Zur Geschichte der Medienkompetenz | Medienkompetenz in einer digitalen Welt | bpb.de

Die pädagogische Auseinandersetzung mit Medien reicht zurück bis Sokrates Kritik an der Schrift. Dennoch dauert es bis ins 20. Jahrhundert, bis die Begriffe Kompetenz und Medien miteinander verbunden wurden. In Deutschland ist Medienkompetenz untrennbar mit dem Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke (1934–1999) verbunden. Baacke hat den Begriff der Kompetenz in den frühen 1970er-Jahren erstmals eingeführt. Damit war auch ein medienpädagogischer Wandel verbunden, und zwar weg von der Frage, „Was machen die Medien mit den Menschen?“, hin zu der Frage, „Was machen die Menschen mit den Medien?“.

Die Vorbedingungen dieses Wandels bildeten die nach dem Zweiten Weltkrieg vorherrschende Bewahrpädagogik und die Bildungstechnologie in Deutschland.

Was machen die Medien mit den Menschen? Bewahrpädagogik und Bildungstechnologie

Im Zuge der Überwindung des Nationalsozialismus wurden nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs in Deutschland Massenmedien wie Radio, Film und Fernsehen von den Besatzungsmächten als manipulatives Instrument wahrgenommen. Vor allem jüngere Menschen galt es davor zu beschützen und zu bewahren, weshalb auch von einer Bewahrpädagogik gesprochen wird. In dieser Zeit entwickelten sich einige wesentliche Gesetze für den deutschen Jugendmedienschutz: 1947 wurde die Freiwillige Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK) gegründet, 1951 traten das Gesetz zum Schutz der Jugend in der Öffentlichkeit (JÖSchG) und 1953 das Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften (GjS) in Kraft. 1954 wurde die Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften (BPjS) gegründet.

Ab den 1960er-Jahren äußerten sich zudem Philosophen wie Theodor W. Adorno (1903–1969), Max Horkheimer (1895–1973) oder Jürgen Habermas in Deutschland kritisch gegenüber den Massenmedien. Sie gehören zur sogenannten Frankfurter Schule und vertraten unter anderem die sogenannte Kritische Theorie. Sie fürchteten jedoch keine politische Manipulation, sondern warnten vor möglichen kapitalistischen Inszenierungslogiken der modernen, vor allem US-amerikanisch geprägten Medienindustrie. Mit dem Begriff der Kulturindustrie verwiesen Horkheimer und Adorno auf den Warencharakter von Kultur – alles kann und wird zur Ware gemacht, nicht von den Bürger:innen, sondern durch jene, die die Vermarktung antreiben. Kritische Mediennutzung war in diesem Sinne vor allem eine Nutzung, die auf Entbehrung zielte.

Dies änderte sich zaghaft durch die bildungstechnologische Medienpädagogik in den 1960er-Jahren. Die Bildungstechnologie wurde vom sogenannten Sputnikschock [die politischen und gesellschaftlichen Reaktionen des Westens auf den Start des ersten künstlichen Erdsatelliten Sputnik 1 am 4. Oktober 1957 durch die Sowjetunion – Anm. d. Red.], der Rezession im Jahre 1966 („Stabilisierungskrise“) und veränderten Arbeitsbedingungen („Automatisierung“) angetrieben. Gemein ist all diesen Anlässen, dass sie das Bildungswesen in der damaligen Bundesrepublik Deutschland infrage stellten („Bildungskatastrophe"). Das überholte Bildungswesen sollte auf pragmatischen, verwertbaren Grundlagen wie ökonomischer Wettbewerbsfähigkeit und höher qualifizierten Ausbildungen beruhen.

Die damaligen Massenmedien wie Radio und Fernsehen, deren Nutzung in den 1960er-Jahren in Deutschland deutlich zunahm, wurden herangezogen, um dieses Vorhaben zu bewerkstelligen. Beispiele dafür sind der erste Schulfernsehversuch in Hamburg 1961, das erste regemäßige Schulfernsehen vom Bayerischen Rundfunk 1964 sowie der Beginn gezielter Bildungsangebote durch die Rundfunkanstalten der Länder mit dem Funk- und Telekolleg ab 1966.

Im Kern bestand das Ziel der bildungstechnologischen Medienpädagogik in einer Ökonomisierung von Lernangeboten. Dazu wurde beispielsweise in der Schule das Fernsehen genutzt, um den Unterricht und das Lernen effizienter zu gestalten. Grundsätzlich werden bildungstechnologische Ansätze zum Teil bis heute noch von einer Sichtweise dominiert, die diese Mediennutzung euphorisch betrachtet. Dahinter steckt die Annahme, dass die bloße Nutzung von Medientechnologien per se einen Lernerfolg mit sich bringen würde. Eine solche Annahme ist jedoch zu einfach, da die komplexen Nutzungsbedingungen ausgeblendet werden. Zu diesen gehören beispielsweise die Kompetenzen der Lehrkräfte, angemessene Zielsetzung, Anspruch an die Zielgruppe oder das didaktische Grundverständnis.

Was machen die Menschen mit den Medien? – Die 1970er-Jahre

In den 1970er-Jahren begann das entscheidende medienpäda­gogische Umdenken. Dabei entwickelte sich die Medienpäda­gogik weg von der Frage, „Was machen die Medien mit den Menschen?“, hin zu der Frage, „Was machen die Menschen mit den Medien?“. Unterstützt wurde die Medienpädagogik dabei von einem Wechsel der wissenschaftlichen Grundauffassung (Paradigmenwechsel), der in der Kommunikationswissenschaft schon zehn Jahre zuvor stattgefunden hatte.

In Ergänzung zur Medienwirkungsforschung waren Rezipient:innen (d. h. das konsumierende Publikum) nun nicht mehr nur in einer passiven Rolle und von der Wirkung der Medien abhängig, sondern wählten Medien und Medieninhalte nach eigenen Motiven, Interessen und Einstellungen aus. Für die Medienpädagogik bot sich nun die Möglichkeit, ein Konzept zu finden, welches die Auswahl der Medien pädagogisch stützt. Doch bis dieses Konzept den Namen Medienkompetenz tragen würde, sollte noch ein Vierteljahrhundert vergehen.

Den theoretischen Grundstein zur Medienkompetenz legte Dieter Baacke mit seinem Werk „Kommunikation und Kompetenz“ im Jahr 1973. Dieter Baacke, ursprünglich Germanist und Theologe, hatte erstmals in der deutschsprachigen Wissenschaft das Thema Medien mit dem Fach Pädagogik systematisch verknüpft. Laut Baacke sind die Menschen den Medien nicht einfach ausgeliefert, sondern in der Lage, diese aktiv und souverän zu nutzen.

Die bis dahin eher sprachtheoretisch geprägte Lehrmeinung über Kompetenz erweiterte Baacke einerseits um die Massenmedien. Mit Massenmedien können Menschen ihre Möglichkeiten zur Kommunikation erweitern. Die Medien hingegen leisten über ihre Themen und Informationen Orientierung. Massenmedien wurden damit nicht mehr im Sinne der Frankfurter Schule als etwas Zerstörerisches für die Bevölkerung betrachtet. Andererseits griff Baacke auch die damals neuen Individualmedien wie Videokameras oder Tonbänder auf. Auch diese seien kommunikative Medien, mit denen sich Menschen aktiv in der Welt bewegten.

Medienkompetenz – Konjunkturbegriff der 1990er-Jahre

Doch es dauerte bis in die 1990er-Jahre hinein, bis sich der Begriff Medienkompetenz in Deutschland etablierte. Analog zur steigenden Nutzung technischer Medien im privaten wie gesellschaftlichen Leben ging die verstärkte Auseinandersetzung um die Bewältigung gegenwärtiger und kommender Herausforderungen einher. Dies förderte die Debatte um den Begriff der Medienkompetenz. Die Gründe für die Konjunktur des Begriffs sind dabei vielfältig. Um nur einige zu nennen: die zunehmende Kommerzialisierung im Medienbereich, die Zunahme an privaten Fernsehkanälen, ökonomische oder bildungspolitische Forderungen, die Anforderungen der Wissens- oder Informationsgesellschaft und schließlich auch die Entwicklung zur sogenannten Mediengesellschaft. Allen Gründen ist die zunehmende Bedeutung technologischer Medien gemein, auf die nun medienpädagogisch reagiert werden sollte.

Aufbauend auf dieser Grundlage entwickelt Baacke ein Modell zur Medienkompetenz. Seine Intention war, Medienkompetenz als Lernaufgabe inhaltlich zu beschreiben. Nach Baacke gibt es vier Dimensionen der Medienkompetenz: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Verschiedene andere Autor:innen bildeten auf Grundlage von Baackes Modell eigene Dimensionen zur Medienkompetenz.

Die Entwicklung des Konzepts der Medienkompetenz fiel in eine mediengeschichtlich dynamische Phase in den 1990er-Jahren. Zu dieser Zeit tritt der Computer als Basistechnologie der Digitalisierung in Erscheinung. Dies betrifft vor allem den Anstieg der Personal Computer-Ausstattung in privaten Haushalten. Das Statistische Bundesamt berichtet in seinem Jahresreport von 1999, dass sich von 1994 bis 1998 die Anzahl der mit PCs (mobil und stationär) ausgestatteten Haushalte in Deutschland auf 17 Millionen (45,7 %) verdoppelt habe. Der Zusammenhang zwischen der Konjunktur des Medienkompetenzbegriffs und der zunehmenden Digitalisierung im privaten Bereich scheint somit offenkundig.

In diesem Zuge ist Medienkompetenz aber auch zu einem (bildungs-)politischen Kampfbegriff der Mediengesellschaft geworden. Es entstand eine Reihe von bildungspolitischen Instanzen, aktionistischen Tagungen sowie politischen Positionspapieren, die Medienkompetenz als eine wichtige Aufgabe für die allgemeine und berufliche Bildung beschrieben. Dies hatte nicht nur zur Folge, dass ein kaum noch zu überblickendes Sammelsurium an unterschiedlichen Begrifflichkeiten, Verständnisweisen, Analyseebenen usw. entstand, sondern auch, dass Medienkompetenz oftmals auf ein technisches Verständnis reduziert wurde.

Eine solche Begriffsverwendung war natürlich nicht im Sinne des ursprünglichen Kompetenzbegriffes. Baacke definierte Medienkompetenz als eine Fähigkeit, mit der man sich die Welt aktiv aneigne. Dafür sollten die Medien ein Handlungsrepertoire sein, das gerade nicht auf Face-to-Face-Situationen abzielt, sondern auf die Kommunikation mit nicht räumlich anwesenden Personen, wie bei der Aneignung von massenmedialen Botschaften oder in sozialen Medien.

Medienkompetenz und Digitalisierung – Die 2000er-Jahre

Eine große Herausforderung für das Konzept der Medienkompetenz stellte sich mit der Digitalisierung. Die Digi­talisierung führt nicht nur dazu, dass die Inhalte von Medienkompetenz neu definiert werden müssen, sondern stellt auch die Frage, was unter Medienkompetenz überhaupt zu verstehen ist. Baackes Modell, aber auch die zeitlich nachfolgenden hatten Medienkompetenz jeweils vor allem auf die Massenmedien wie Fernsehen oder Zeitungen hin ausgerichtet. Jedoch wurde in den vergangenen Jahrzehnten insbesondere unter Verweis auf den Begriff „Web 2.0“ für ein zu erweiterndes Modell von Medienkompetenz plädiert.

Dabei und darüber hinaus werden weitere Faktoren angesprochen: beispielsweise die ständige Erreichbarkeit mittels Smartphones, eine digital konvergierende Medienlandschaft (wie Fernsehen auf dem Smartphone), neue Prozesse der Wissensherstellung (wie Wikipedia), Informationsdarstellung und -angebot (wie durch personalisierte Suchmaschinen) oder gesteigerte Eingriffs- und Gestaltungsmöglichkeiten (wie in sozialen Medien).

In der Medienpädagogik haben diese und noch viele weitere Aspekte der Digitalisierung dazu geführt, das Konzept der Medienkompetenz umzudenken. Bisher gibt es dazu von einigen Autor:innen Vorschläge. Gemeinsam ist allen Vorschlägen, dass der allgemeine, also auf alle Medien abzielende Anspruch von Baackes Medienkompetenzmodell, einem dynamischeren, das heißt auf einzelne Medien(-angebote) ausgerichtetem Modell weichen solle. Hinzu kommt die stärkere Betonung von spezifischen Herausforderungen einzelner Medienangebote, wie beispielsweise Algorithmen, der Bedeutungsgewinn digitaler Daten (Datafizierung), Populismus oder Privatsphäre. Einzelne Medienangebote, gerade auch Dienste wie Google oder Microsoft, verfügen über ganz spezifische Handlungsmöglichkeiten und Handlungsbedingungen.

Die konkreten Herausforderungen der jeweiligen Plattformen herauszuarbeiten und daraus jeweils spezifische Medienkompetenzmodelle zu „bauen“, ist eine Möglichkeit, das Konzept an die Digitalisierung anzupassen. Andere Autor:innen sprechen allgemeiner von einer digitalen Medienkompetenz bzw. Medienkompetenz 2.0, die dann vor allem auf die technologischen Aspekte und deren ökonomische Verflechtungen hin ausgerichtet sind. Ein weiterer Vorschlag besteht in dem Ersetzen des Medienkompetenzbegriffs durch den Begriff der Medienbildung. Dahinter steht die Idee, dass Medienbildung – verstanden als die Frage, wie Bildung mit, über und durch Medien den Blick der Menschen auf sich und die Welt verändern kann – geeigneter für das Zeitalter der Digitalisierung ist.

Eine weitere zukunftsweisende Herausforderung für die Medienkompetenz wird ihre soziale Bindung sein. Viele Studien betonen den milieuspezifischen Charakter und die hohe Bedeutung von (Medien-)Sozialisation bei der Aneignung von Medientechnologien. Die soziale Herkunft und die Chancen und Bedingungen des Heranwachsens bestimmen zu einem großen Teil die Möglichkeiten, Medien für das eigene Handeln zu nutzen, problematische Kommunikation zu durchschauen und sich in einer reichen Medienumgebung zurechtzufinden. Auf diese Befunde muss sich auch ein Modell zur Medienkompetenz ausrichten.