30 Jahre Deutsche Einheit Mehr erfahren
Junge mit Megafon vor Tafel

19.3.2015 | Von:
Klaus-Peter Hufer

Seit 1945: Von Re-Education bis Effizienz

Von der instrumentellen Wende zur reflexiven Wende

Mit der von der Bundesregierung, einzelnen Ländern, der Wirtschaft, der Bundesanstalt für Arbeit und diversen Weiterbildungsverbänden propagierten "Qualifizierungsoffensive" wurde der Erwachsenenbildung eine enorme Bedeutung zugeschrieben (Hufer 1992, S. 45-55). Die sich rasant verbreitenden Informations- und Kommunikationstechniken veränderten das private und berufliche Leben; die Menschen sollten an diese Bedingungen angepasst werden. Um der Weiterbildung als "zentralem Problemlösungsinstrument" (Schlaffke 1988, S. 12) den erforderlichen materiellen Unterbau zu besorgen, wurde ein umfangreiches Instrumentarium an Weiterbildungsmaßnahmen, Umschulungskonzepten, Aktionsprogrammen und Modellversuchen entwickelt. Wie bei der "realistischen Wende" stand das Interesse im Vordergrund, die Bundesrepublik auf dem Weltmarkt weiterhin konkurrenzfähig zu halten. Dazu musste das Qualifizierungsniveau den technischen und technologischen Vorgaben einer "dritten industriellen Revolution" angepasst werden. Die neuerliche Wende in der Erwachsenenbildung wird mitunter als "instrumentelle Wende" bezeichnet. Im Unterschied zur früheren "realistischen Wende" sollten die Bemühungen nun von vereinten Kräften aus Wirtschaft und Politik getragen werden. Dabei rückten völlig andere Weiterbildungsträger in den Vordergrund: Betriebe und Unternehmen mit ihren Verbänden. Die traditionellen Verbände wie die Volkshochschulen gerieten hingegen in die Defensive. Weiterbildung sollte "zum Treibriemen technologischer Innovation" werden (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1985, S. 3), Erwachsenenbildung wurde vielfach auf reine Weiterqualifizierung reduziert.

Aber es ist auch eine gegenläufige Tendenz zu erkennen, die – wie in der Erwachsenenbildung beliebt – mit einer Reihe von Wendetermini charakterisiert wird: "Alltagswende", "reflexive Wende", "interpretative Wende".

Dabei handelte es sich um eine Wende, "von der makrosoziologischen Betrachtung und den ‚großen’ gesellschaftlichen Themen hin zum Alltag des einzelnen, zum überschaubaren Stadtteil, zur subjektiv gedeuteten Lebenswelt" (Siebert 1985, S. 579). Der "subjektive Faktor" (Deutscher Volkshochschulverband 1985, S. 60.027) wurde in der Erwachsenenbildung – vor allem im Gesundheits-, Ökologie- und dem politisch-bildnerischen Bereich – wichtig genommen.

Quellentext

Politische Erziehung in der DDR

Völlig anders als in der Bundesrepublik mit ihrem pluralistischen System war die Erwachsenenbildung in der DDR konstituiert. Spezielle Einrichtungen der politischen Erwachsenenbildung gab es nicht, von Funktionärsschulungen einmal abgesehen, deren parteiischer Auftrag keineswegs die Bildung betraf. Die politische und ideologische Erziehung sollte "integrierter Bestandteil aller Bildungsmaßnahmen” (Siebert 1970, S.167) sein. Die Volkshochschulen erhielten sehr früh schon "die klare Aufgabe, unsere Menschen zu erziehen, zur Erfüllung der großen Aufgaben, die unserem Volk gestellt sind" (Gieseke/Opelt 2003, S. 80). So postulierte es im Jahr 1952 der Minister für Volksbildung Paul Wandel. Die Teilnehmerschaft sollte umstrukturiert, der Arbeiteranteil erhöht werden.
Dozenten wurden – entsprechend der Vorgabe, unter marxistisch-leninistischen Gesichtspunkten zu lehren – ausgewechselt. Der Anteil der Gesellschaftswissenschaften im Programm stieg zwar, aber das ist nicht verwunderlich, ging es doch darum, die Ideologie des Marxismus-Leninismus in der Bevölkerung zu verankern. Die Bereitschaft, sich freiwillig und engagiert diesen Themen zu widmen, dürfte nicht sehr groß gewesen sein.Im Gegensatz zur Programmvielfalt der westdeutschen Volkshochschulen waren die Pendants in der DDR vor allem beruflich-qualifizierend ausgerichtet (Vgl. Knoll/Sommer 1992). Dennoch gab es innerhalb der Erwachsenenbildung der DDR Nischen, in denen eine teilnehmer- und lebensweltorientierte sowie aufklärerisch-kritische politische Bildung möglich war, vor allem unter dem Dach der evangelischen Kirche (Vgl. Rothe 2000).

Existenzbehauptung auf dem Weiterbildungsmarkt

Das überragende Ereignis zu Beginn der 1990er-Jahre war die Selbstauflösung der DDR. Damit wurde auch das bisherige Erziehungswesen abgeschafft. In der konzeptionellen Diskussion gerieten die speziellen Auseinandersetzungen und Problemlagen einer spät- oder nachindustriellen Gesellschaft in den Vordergrund. So wurden in der politischen Erwachsenenbildung Antworten auf die Frage gesucht, welche Konsequenzen aus der Milieutheorie zu ziehen seien. Diese hatte die ehemals konkurrierenden soziologischen Gesellschaftsdeutungen nach einem Klassen- oder Schichtenmodell weitgehend abgelöst. Man stellte fest, dass die westlichen Industriegesellschaften nicht in zwei oder drei hierarchische Gruppen gegliedert, sondern in mehrere soziale Milieus pluralisiert seien. Diese analytische Einschätzung verband sich mit dem Bild einer "Erlebnisgesellschaft" (Schulze 1992), deren Alltagsleben und Binnenkommunikation durch ästhetische Zeichen geprägt seien und sich durch Signale der Imitation und Distinktion vollziehen. Das Leben sei zum Erlebnisprojekt geworden. Aus diesen soziologischen Befunden wurden Folgerungen vor allem für die politische Bildungsarbeit abgeleitet: "Politische Bildung steht vor der Herausforderung, die Begegnung zwischen Menschen aus sehr unterschiedlichen sozialen Milieus zu einer systematischen Arbeitsform entwickeln und durch ihre Veranstaltungs- und Angebotskultur ästhetische Voraussetzungen dafür schaffen zu müssen, daß diese Chance auch tatsächlich genutzt wird" (Flaig/Meyer/Ueltzhöffer 1993, S. 214). Empfohlen wurden "Marketingkonzepte", die eine entsprechend ästhetisch aufbereitete "Veranstaltungskultur" mit "Gestaltung des Lernumfelds" berücksichtigen sollten (Ebd., S.182). Von Seiten der allgemeinen Erwachsenenbildungstheorie wurden substanzielle Kategorien wie Aufklärung und Emanzipation in Frage gestellt. Eine "an den Ideen der Aufklärung orientierte Menschheitsverbesserungsposition" wurde angezweifelt. Ab Mitte der 1990er-Jahre verbreitete sich das Denken in Kosten-Nutzen-Kalkulationen. Staatliche Mittel wurden eingefroren oder gekürzt. Nicht wenige Einrichtungen der Erwachsenenbildung reagierten darauf mit dem Abbau der politischen Bildung, speziell in diesem Bereich arbeitende Bildungswerke und -häuser sahen sich in ihrem Bestand gefährdet. Die Suche nach der Qualität und Qualitätssicherung wurde zum Konjunkturthema, teilweise war sie aus der Notwendigkeit heraus entstanden, den "Kunden" (wozu Teilnehmer und Teilnehmerinnen umgewidmet wurden) ein qualitativ hochwertiges "Produkt Bildung" zu bieten. Die Schlüsselbegriffe und bildungspolitischen Leitlinien lauten nicht mehr Emanzipation, Selbstbestimmung, Mündigkeit oder Demokratisierung, sondern Kompetenzen, Evaluation, Standards, Qualität und Wirkungsforschung. Erwachsenenbildung und mit ihr die politische Bildung stehen unter einem massiven Druck, ihre Arbeit und Plausibilität zu rechtfertigen. Zunehmend wird gefordert, deren Wirkung zu belegen.

So hat sich die Arbeit in den Weiterbildungseinrichtungen erheblich verändert. Zunehmend übernehmen pädagogische Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Managementtätigkeiten, Beratungsfunktionen, Organisations- und Qualitätsentwicklungsaufgaben und die Akquisition von Weiterbildungsaufträgen. Weiterbildung ist dem "Trend ... hin zum Markt" (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 2008, S. 119) unterworfen (Vgl. auch Dobischat/Hufer 2013).

Flankierend und passend zur allgemeinen Markteuphorie ist in der Fachdiskussion seit einiger Zeit statt von Bildungszielen von Kompetenzen die Rede. In der Erwachsenenbildung ist eine regelrechte "Kompetenzkonjunktur" (Gnahs 2007, S. 11 und Report 2002) aufgekommen. Man spricht sogar von einer "kompetenzorientierten Wende in der Weiterbildungsdebatte" (Arnold 2002, S. 28).

Der Text wurde übernommen aus dem Band: Wolfgang Sander / Peter Steinbach, Politische Bildung in Deutschland. Profile, Personen, Institutionen, Bonn 2014. Erschienen in der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1449.
http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/187102/politische-bildung-in-deutschland

Anmerkungen

(Anm. 1) Diese offiziell "United States Education Mission to Germany" genannte und vom Präsidenten des American Council on Education, George F. Zook, geleitete Komission hatte zuvor die amerikanische Besatzungszone bereist. Sie war von der Regierung beauftragt worden, die geleistete Erziehungspolitik zu bewerten und Empfehlungen für das weitere Erziehungsprogramm zu geben." (Detjen 2007, S. 102)

(Anm. 2) Der Alliierte Kontrollrat wurde nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs von den Besatzungsmächten als höchste Regierungsgewalt in Deutschland eingesetzt. Seine Direktiven waren Bekanntgaben der allgemeinen Absichten oder Entscheidungen des Kontrollrates in verwaltungstechnischen Angelegenheiten. In der Kontrollratsdirektive Nr. 56 geht es um "Grundlegende Richtlinien für Erwachsenenbildung in Deutschland".

Creative Commons License

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Klaus-Peter Hufer für bpb.de

Sie dürfen den Text unter Nennung der Lizenz CC BY-NC-ND 3.0 DE und des/der Autors/-in teilen.
Urheberrechtliche Angaben zu Bildern / Grafiken / Videos finden sich direkt bei den Abbildungen.


Spezial

Geschichte der Bundeszentrale für politische Bildung

Hier erfahren Sie mehr über die 60-jährige Geschichte der Bundeszentrale für politische Bildung, die anfangs noch Bundeszentrale für Heimatdienst hieß und vor allem das Demokratiebewusstsein in der jungen Republik verankern sollte.

Mehr lesen

Die außerschulische politische Bildung ist ein disparates pädagogisches Feld. Um das "Königsziel" politischer Bildung – mehr Partizipation – zu erreichen, bedarf es einer engeren Verzahnung mit der schulischen Bildung.

Mehr lesen

Nach mehrjährigen Auseinandersetzungen über Konzeption, Personal und Ressortierung wurde im November 1952 die Bundeszentrale für Heimatdienst gegründet. Elf Jahre später wurde sie umbenannt in Bundeszentrale für politische Bildung.

Mehr lesen

Im Gespräch blickt Rüdiger Thomas auf vier Jahrzehnte aus der Geschichte der bpb zurück, die er persönlich mitgestalten konnte. Zugleich wird ein Blick in die Zukunft des Publizierens geworfen.

Mehr lesen