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19.3.2015 | Von:
Klaus-Peter Hufer

Seit 1945: Von Re-Education bis Effizienz

Während nach 1945 im Westen eine plurale Trägerlandschaft politischer Erwachsenenbildung entstand, wurde diese in der DDR auf die Linie des Marxismus-Leninismus verpflichtet. In der BRD dominierte Ende der 1950er-Jahre zunächst die Anpassung an gesellschaftliche und wirtschaftliche Erfordernisse. Die Konfrontation mit der NS-Vergangenheit bewirkte jedoch bald eine Politisierung der Erwachsenenbildung, aus der neue Formen der Bildungsarbeit hervorgingen.
Frauen in Schulungsraum bei einer Bildungsveranstaltung, sitzend und sich meldend.Alltag im Nachkriegs-Deutschland: Frauen bei einer Bildungsveranstaltung der Amerikaner im Rahmen der Re-Education 1947 in Frankfurt am Main (© picture-alliance / akg-images / Tony Vaccaro)

Von der Re-Education zur Suche nach geistigen Werten

Nach Kriegsende wollten die vier Siegermächte in Deutschland eine demokratische Kultur herbeiführen. Erwachsenenbildung sollte ein Weg hierfür sein. Das belegt die Kontrollratsdirektive Nr. 56 vom 28. Oktober 1947 (Anm. 1). In diesen "Grundlegenden Richtlinien für Erwachsenenbildung in Deutschland" wurden die Ziele präzisiert. Hauptziel der Erwachsenenbildung – so hieß es darin – "sollte sein, tätige Helfer für die demokratische Erziehung Deutschlands heranzubilden, indem der erwachsenen Bevölkerung die neuesten sozialen, politischen und wissenschaftlichen Erkenntnisse allgemein zugänglich gemacht werden" (Zit. nach Wilson 1997, S.19).

Prägend für die amerikanisch besetzte Zone war das Re-Education-Konzept mit dem Ziel der "Rückführung Deutschlands in die Kulturgemeinschaft zivilisierter Nationen, die es unter der national-sozialistischen Herrschaft verlassen hatte" (Zit. nach Knierim/Schneider 1978, S. 21).

Im September 1946 legte die Zook-Kommission (Anm. 2) ihr Gutachten vor und ging darin auch auf die Volkshochschulen ein. Deren Bildungs- und Erziehungsideal sei es, das Individuum zu befähigen, in einer demokratischen Gesellschaft zu leben. Dabei wurde auch vor einer möglichen Monopolstellung der Volkshochschulen gewarnt und die Arbeit der "freien Träger der Erwachsenenbildung – der Gewerkschaften, Kirchen u.a. – gewürdigt" (Ebd., S. 35).

Allgemein kann man feststellen, dass nach Kriegsende Bildungsideal und -ziel orientiert waren am klassischen humanistischen Menschenbild: Der Mensch sollte mit Hilfe der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung "zu einer sinnvollen Existenz" vordringen, "sein eigenes Wesen [...] erkennen" (Ebd., S. 77), hieß es damals in den Präambeln der Arbeitspläne und den Verlautbarungen zur Erwachsenenbildung.

Von der "Erlösung aus der Masse" zum "konstruktiven Nonkonformismus"

Das Gefühl, sich von "der Masse" absetzen zu sollen, war nach der Erfahrung mit dem Nationalsozialismus und angesichts des Kommunismus verbreitet und prägte die Kultur der 1950er-Jahre. Mindestens zwei damals (und auch heute noch) populäre Bücher verdeutlichen das: Ortega y Gasset beschreibt in seinem bereits 1930 veröffentlichten Buch "Der Aufstand der Massen" den "Massenmenschen", analysiert seine Psychologie und warnt vor einer drohenden "Barbarei" (Ortega y Gasset 1986, S. 54). Von der 1956 erschienenen Taschenbuchausgabe wurden bereits im ersten Jahr an die hunderttausend Exemplare verkauft. Zwei Jahre später erschien David Riesmans Hauptwerk "The Lonely Crowd", auf Deutsch "Die einsame Masse". Auch dieses Buch wurde zum Bestseller. Riesman konstatiert eine Entwicklung sozialer Charaktere, nämlich vom traditionsgeleiteten zum innengeleiteten und letztendlich zum außengeleiteten Typ (Riesman 1958).

1954 erschien mit Fritz Borinskis Buch "Der Weg zum Mitbürger" die erste Konzeption politischer Erwachsenenbildung. Borinski setzt sich darin ab von der vor allem in der Weimarer Zeit vorherrschenden "Staatsbürgerkunde". Diese kritisiert er wegen ihres statischen Staatsbildes und ihres konservativen und autoritären Erziehungsziels. Im Gegensatz dazu sollte "die Erziehung zur Demokratie den Menschen nicht nur zu den Formen, sondern auch zu den Inhalten der Demokratie bilden" (Borinski 1954, S. 57).

Die dazu prädestinierte Form des Unterrichts sei die "Arbeitsgemeinschaft". Diese meine: "Anerkennung der Mündigkeit und grundsätzlichen Gleichwertigkeit des Hörers; Umwandlung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses in ein echtes Mitarbeiter-Verhältnis (Kooperation!); Verwendung aktivierender Methoden, um den Hörer zur Selbsttätigkeit, zu einem aktiven Mitwirken und Mitschaffen im Kurs wie im gesellschaftlichen Leben zu erziehen" (Ebd., S.138).

Für die allgemeine Erwachsenenbildung hatte Theodor Ballauf bis dahin "die einzige umfassende Theorie der westdeutschen Erwachsenenbildung" vorgelegt (Siebert 1972, S. 17). Für ihn ging es darum, "den heutigen Menschen zu lehren, die Moderne auszuhalten und zu ertragen" (Ballauf 1958, S. 156). Für Ballauf sollte Erwachsenenbildung der "wahren" Bildung dienen (Ebd., S.158); hier sollte es nichts zu gewinnen und zu verdienen geben: "Die Tätigkeit an der VHS darf nicht zur merkantilen Praxis werden und durch umfangreiche Angebote eine erhöhte Nachfrage hervorzurufen suchen. Innerhalb der EB gibt es nichts zu ‚erwerben’ [...]" (Ebd., S.154).

Gegen Ende der 1950er-Jahre bildete sich eine in der Zukunft wirkungsvolle Linie politischer Bildung heraus, nämlich ein radikaldemokratisches, emanzipatorisches Verständnis der Arbeit. Es fiel ein die nächsten Jahre prägendes Stichwort: Demokratisierung. Etwa bei Hans Tietgens: "Politische Bildung und Demokratisierung [...] bedingen einander" (Tietgens 1958, S. 221). Nicht mitbürgerliches Verhalten, sondern "Selbstsicherheit" und "Bewußtseinsbildung" wurden nun als politisch-pädagogische Zielvorstellungen formuliert (Ebd., S.224).

Zwischen "realistischer Wende" und emanzipatorischem Aufbruch

Am 4. Oktober 1957 transportierte eine sowjetische Rakete den ersten Satelliten ins All. Die Aufregung war groß; die Rede war vom "Sputnik-Schock". Im damaligen Klima des Kalten Kriegs kam die Befürchtung auf, dass der Westen technologisch von den Sowjets überholt werden könnte. Alle Ressourcen sollten daher mobilisiert, Bildungsanstrengungen geleistet werden. Sieben Jahre später, 1964, wurde ein Buch veröffentlicht, das für erhebliches Aufsehen sorgte: Georg Pichts "Die deutsche Bildungskatastrophe". Darin wurde vor allem ein wachsendes internationales Wettbewerbsmanko befürchtet, dem Bildung entgegenwirken sollte: "Wenn unsere Gesellschaft wirtschaftlich bestehen soll, muß sie sich in eine gebildete Gesellschaft verwandeln." (Picht 1972, S. 24)

Dieser Gedanke bestimmte die Erwachsenenbildungsdiskussion gegen Ende der 1950er- und zu Beginn der 1960er-Jahre. Eingeleitet und vollzogen wurde die "realistische Wende". Modernisierung und Qualifizierung waren die Leitlinien der realistischen Wende. Bildung wurde nun als "das Feld" gesehen, "auf dem die Entscheidungen im Kampf um die Selbstbehauptung des Menschen fallen. Hier wird sich entscheiden, ob der Mensch der von ihm geschaffenen Wissenschaft und Technik gewachsen ist und ob die Gesellschaft, die aus der zweiten industriellen Revolution hervorgeht, eine menschengemäße Gestalt gewinnt" (Deutscher Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen 1960, S.7). Neben diesem bildungspolitisch motivierten Schub, der zum Ausbau der Weiterbildung beziehungsweise der Erwachsenenbildung führte, setzte mit der Studentenbewegung und der sie unterstützenden sozialwissenschaftlichen Diskussion eine weitere Entwicklung ein. Darin wurde die im Zuge der realistischen Wende forcierte Anpassungsqualifizierung kritisiert und stattdessen auf die Demokratisierung der Gesellschaft und die Emanzipation der Individuen gezielt.

Bildung sollte kritisch sein. In den Institutionen der Erwachsenenbildung fanden entsprechende Überlegungen und Strategien Entgegenkommen und Verständnis sowie ein politisch-pädagogisches Betätigungsfeld.

Ein Feld, das damals besondere Beachtung fand, war die Arbeiterbildung. An der etablierten Erwachsenenbildung wurde kritisiert, dass in ihren Kursen Angehörige der Mittelschicht begünstigt und Angehörige der Unterschicht benachteiligt würden. Aber auch die bisherige Bildungsarbeit der Gewerkschaften stieß auf Vorbehalte und Kritik. Denn sie war konzipiert als eine Funktionärsschulung mit traditioneller Wissensvermittlung durch Referenten sowie einem engen, in erster Linie gewerkschafts- und sozialpolitisch orientierten Themenspektrum. Oskar Negt formulierte 1968 in "Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie und Praxis der Arbeiterbildung" eine Alternative zu den bisherigen Formen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit. Mit seinen Kategorien "soziologische Phantasie" und "exemplarisches Lernen" entwickelte er ein mit ihnen verbundenes Bildungskonzept.

Zwischen Qualifikation und Emanzipation

Die Volkshochschule sollte ein "Werkzeug zur Veränderung der Gesellschaft" (Cube 1974, S.13) sein. Das postulierten emanzipatorisch orientierte Erwachsenenbildner 1974. Aber wie passte das noch zu dem seit der "realistischen Wende" vertretenen Qualifizierungsgedanken? Es gab Versuche, die gegensätzlichen Positionen Emanzipation oder Qualifikation, Demokratisierung oder Industrialisierung miteinander zu verbinden. Willy Strzelewicz beispielsweise warnte vor einer, wie er meinte, "falsche[n] Alternative" (Strzelewicz 1972, S.144). Vielmehr komme es darauf an, dass "auch im Lernen und in den Leistungsprozessen der Demokratisierung und den emanzipatorischen Interessen gedient werden kann und unter den Bedingungen der industriellen Gesellschaft [...] auch gedient werden muß" (Ebd.).

Auf der anderen Seite wandte sich eine politökonomisch fundierte Pädagogik gegen "die Unterordnung der Erwachsenenbildung in eine Weiterbildung", "deren objektive Funktion in der systemkonformen Qualifikationsproduktion besteht" (Kadelbach/Weick 1973, S. 19). Es wurde die Rolle der Erwachsenenbildung als "kapitalistische Produktivkraft" (Axmacher 1974, S. 209) mit politischen und ökonomischen Analysen konstatiert und kritisiert. Es gab sogar ein "revolutionäres" Verständnis der Erwachsenenbildung, der die Aufgabe zugeschrieben wurde, "den kollektiven Emanzipationsprozeß im Klassenkampf zur organisieren" (Klein/Weick 1970, S. 345).

Bildungspolitisch war die erste Hälfte der 1970er-Jahre geprägt vom Ausbau des Erwachsenenbildungssystems in der Bundesrepublik. Die anschließende Serie von neun Erwachsenen- beziehungsweise Weiterbildungsgesetzen der Länder war beeinflusst von a) der Spannung, die sich zwischen den Explikationen der "realistischen Wende" einerseits und Demokratisierungsoptionen andererseits ergeben hatte, und b) der traditionellen Diskussion, ob das Erwachsenenbildungssystem eher zu den öffentlichen Trägern (Volkshochschulen) oder in erster Linie zu den freien Trägern (Kirchen, Verbänden) tendieren sollte. Prägend für die erwachsenenbildnerische Szene war auch das Aufkommen der neuen sozialen Bewegungen ab Mitte der 1970er-Jahre, insbesondere der Friedens-, Frauen-, Umwelt-, Alternativ- und Dritte-Welt-Bewegung. Mit der Ökologie- und vor allem der Frauenbewegung kam ein subjektives Politikverständnis auf, das im Slogan "das Persönliche ist politisch" zum Ausdruck kam (Arbeitsgruppe Frauenbildung und Politik 1992, S. 33).

Die Akteure der neuen sozialen Bewegungen entdeckten auch die Erwachsenenbildung als ein interessantes Feld für die Demokratisierung der Gesellschaft. Der "alternativen Erwachsenenbildung" ging es vor allem darum, die Trennung von "Bildung und Leben" (Beer 1982, S. 140) aufzuheben und "die politische[n] Abhängigkeiten politischer Erwachsenenbildung" (Ebd., S. 146) zu überwinden. Diejenigen, die sich dort engagierten, begannen, innerhalb der Erwachsenenbildung "ihre eigenen Institutionen und Organisationsstrukturen aufzubauen" (Weinberg 1987, S. 82). Gegründet wurden soziokulturelle Zentren, Bildungswerke, -werkstätten und -läden. In einigen Bundesländern entstanden Interessen- und Dachverbände.

Von der instrumentellen Wende zur reflexiven Wende

Mit der von der Bundesregierung, einzelnen Ländern, der Wirtschaft, der Bundesanstalt für Arbeit und diversen Weiterbildungsverbänden propagierten "Qualifizierungsoffensive" wurde der Erwachsenenbildung eine enorme Bedeutung zugeschrieben (Hufer 1992, S. 45-55). Die sich rasant verbreitenden Informations- und Kommunikationstechniken veränderten das private und berufliche Leben; die Menschen sollten an diese Bedingungen angepasst werden. Um der Weiterbildung als "zentralem Problemlösungsinstrument" (Schlaffke 1988, S. 12) den erforderlichen materiellen Unterbau zu besorgen, wurde ein umfangreiches Instrumentarium an Weiterbildungsmaßnahmen, Umschulungskonzepten, Aktionsprogrammen und Modellversuchen entwickelt. Wie bei der "realistischen Wende" stand das Interesse im Vordergrund, die Bundesrepublik auf dem Weltmarkt weiterhin konkurrenzfähig zu halten. Dazu musste das Qualifizierungsniveau den technischen und technologischen Vorgaben einer "dritten industriellen Revolution" angepasst werden. Die neuerliche Wende in der Erwachsenenbildung wird mitunter als "instrumentelle Wende" bezeichnet. Im Unterschied zur früheren "realistischen Wende" sollten die Bemühungen nun von vereinten Kräften aus Wirtschaft und Politik getragen werden. Dabei rückten völlig andere Weiterbildungsträger in den Vordergrund: Betriebe und Unternehmen mit ihren Verbänden. Die traditionellen Verbände wie die Volkshochschulen gerieten hingegen in die Defensive. Weiterbildung sollte "zum Treibriemen technologischer Innovation" werden (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft 1985, S. 3), Erwachsenenbildung wurde vielfach auf reine Weiterqualifizierung reduziert.

Aber es ist auch eine gegenläufige Tendenz zu erkennen, die – wie in der Erwachsenenbildung beliebt – mit einer Reihe von Wendetermini charakterisiert wird: "Alltagswende", "reflexive Wende", "interpretative Wende".

Dabei handelte es sich um eine Wende, "von der makrosoziologischen Betrachtung und den ‚großen’ gesellschaftlichen Themen hin zum Alltag des einzelnen, zum überschaubaren Stadtteil, zur subjektiv gedeuteten Lebenswelt" (Siebert 1985, S. 579). Der "subjektive Faktor" (Deutscher Volkshochschulverband 1985, S. 60.027) wurde in der Erwachsenenbildung – vor allem im Gesundheits-, Ökologie- und dem politisch-bildnerischen Bereich – wichtig genommen.

Quellentext

Politische Erziehung in der DDR

Völlig anders als in der Bundesrepublik mit ihrem pluralistischen System war die Erwachsenenbildung in der DDR konstituiert. Spezielle Einrichtungen der politischen Erwachsenenbildung gab es nicht, von Funktionärsschulungen einmal abgesehen, deren parteiischer Auftrag keineswegs die Bildung betraf. Die politische und ideologische Erziehung sollte "integrierter Bestandteil aller Bildungsmaßnahmen” (Siebert 1970, S.167) sein. Die Volkshochschulen erhielten sehr früh schon "die klare Aufgabe, unsere Menschen zu erziehen, zur Erfüllung der großen Aufgaben, die unserem Volk gestellt sind" (Gieseke/Opelt 2003, S. 80). So postulierte es im Jahr 1952 der Minister für Volksbildung Paul Wandel. Die Teilnehmerschaft sollte umstrukturiert, der Arbeiteranteil erhöht werden.
Dozenten wurden – entsprechend der Vorgabe, unter marxistisch-leninistischen Gesichtspunkten zu lehren – ausgewechselt. Der Anteil der Gesellschaftswissenschaften im Programm stieg zwar, aber das ist nicht verwunderlich, ging es doch darum, die Ideologie des Marxismus-Leninismus in der Bevölkerung zu verankern. Die Bereitschaft, sich freiwillig und engagiert diesen Themen zu widmen, dürfte nicht sehr groß gewesen sein.Im Gegensatz zur Programmvielfalt der westdeutschen Volkshochschulen waren die Pendants in der DDR vor allem beruflich-qualifizierend ausgerichtet (Vgl. Knoll/Sommer 1992). Dennoch gab es innerhalb der Erwachsenenbildung der DDR Nischen, in denen eine teilnehmer- und lebensweltorientierte sowie aufklärerisch-kritische politische Bildung möglich war, vor allem unter dem Dach der evangelischen Kirche (Vgl. Rothe 2000).

Existenzbehauptung auf dem Weiterbildungsmarkt

Das überragende Ereignis zu Beginn der 1990er-Jahre war die Selbstauflösung der DDR. Damit wurde auch das bisherige Erziehungswesen abgeschafft. In der konzeptionellen Diskussion gerieten die speziellen Auseinandersetzungen und Problemlagen einer spät- oder nachindustriellen Gesellschaft in den Vordergrund. So wurden in der politischen Erwachsenenbildung Antworten auf die Frage gesucht, welche Konsequenzen aus der Milieutheorie zu ziehen seien. Diese hatte die ehemals konkurrierenden soziologischen Gesellschaftsdeutungen nach einem Klassen- oder Schichtenmodell weitgehend abgelöst. Man stellte fest, dass die westlichen Industriegesellschaften nicht in zwei oder drei hierarchische Gruppen gegliedert, sondern in mehrere soziale Milieus pluralisiert seien. Diese analytische Einschätzung verband sich mit dem Bild einer "Erlebnisgesellschaft" (Schulze 1992), deren Alltagsleben und Binnenkommunikation durch ästhetische Zeichen geprägt seien und sich durch Signale der Imitation und Distinktion vollziehen. Das Leben sei zum Erlebnisprojekt geworden. Aus diesen soziologischen Befunden wurden Folgerungen vor allem für die politische Bildungsarbeit abgeleitet: "Politische Bildung steht vor der Herausforderung, die Begegnung zwischen Menschen aus sehr unterschiedlichen sozialen Milieus zu einer systematischen Arbeitsform entwickeln und durch ihre Veranstaltungs- und Angebotskultur ästhetische Voraussetzungen dafür schaffen zu müssen, daß diese Chance auch tatsächlich genutzt wird" (Flaig/Meyer/Ueltzhöffer 1993, S. 214). Empfohlen wurden "Marketingkonzepte", die eine entsprechend ästhetisch aufbereitete "Veranstaltungskultur" mit "Gestaltung des Lernumfelds" berücksichtigen sollten (Ebd., S.182). Von Seiten der allgemeinen Erwachsenenbildungstheorie wurden substanzielle Kategorien wie Aufklärung und Emanzipation in Frage gestellt. Eine "an den Ideen der Aufklärung orientierte Menschheitsverbesserungsposition" wurde angezweifelt. Ab Mitte der 1990er-Jahre verbreitete sich das Denken in Kosten-Nutzen-Kalkulationen. Staatliche Mittel wurden eingefroren oder gekürzt. Nicht wenige Einrichtungen der Erwachsenenbildung reagierten darauf mit dem Abbau der politischen Bildung, speziell in diesem Bereich arbeitende Bildungswerke und -häuser sahen sich in ihrem Bestand gefährdet. Die Suche nach der Qualität und Qualitätssicherung wurde zum Konjunkturthema, teilweise war sie aus der Notwendigkeit heraus entstanden, den "Kunden" (wozu Teilnehmer und Teilnehmerinnen umgewidmet wurden) ein qualitativ hochwertiges "Produkt Bildung" zu bieten. Die Schlüsselbegriffe und bildungspolitischen Leitlinien lauten nicht mehr Emanzipation, Selbstbestimmung, Mündigkeit oder Demokratisierung, sondern Kompetenzen, Evaluation, Standards, Qualität und Wirkungsforschung. Erwachsenenbildung und mit ihr die politische Bildung stehen unter einem massiven Druck, ihre Arbeit und Plausibilität zu rechtfertigen. Zunehmend wird gefordert, deren Wirkung zu belegen.

So hat sich die Arbeit in den Weiterbildungseinrichtungen erheblich verändert. Zunehmend übernehmen pädagogische Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Managementtätigkeiten, Beratungsfunktionen, Organisations- und Qualitätsentwicklungsaufgaben und die Akquisition von Weiterbildungsaufträgen. Weiterbildung ist dem "Trend ... hin zum Markt" (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 2008, S. 119) unterworfen (Vgl. auch Dobischat/Hufer 2013).

Flankierend und passend zur allgemeinen Markteuphorie ist in der Fachdiskussion seit einiger Zeit statt von Bildungszielen von Kompetenzen die Rede. In der Erwachsenenbildung ist eine regelrechte "Kompetenzkonjunktur" (Gnahs 2007, S. 11 und Report 2002) aufgekommen. Man spricht sogar von einer "kompetenzorientierten Wende in der Weiterbildungsdebatte" (Arnold 2002, S. 28).

Der Text wurde übernommen aus dem Band: Wolfgang Sander / Peter Steinbach, Politische Bildung in Deutschland. Profile, Personen, Institutionen, Bonn 2014. Erschienen in der Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 1449.
http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/187102/politische-bildung-in-deutschland

Anmerkungen

(Anm. 1) Diese offiziell "United States Education Mission to Germany" genannte und vom Präsidenten des American Council on Education, George F. Zook, geleitete Komission hatte zuvor die amerikanische Besatzungszone bereist. Sie war von der Regierung beauftragt worden, die geleistete Erziehungspolitik zu bewerten und Empfehlungen für das weitere Erziehungsprogramm zu geben." (Detjen 2007, S. 102)

(Anm. 2) Der Alliierte Kontrollrat wurde nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs von den Besatzungsmächten als höchste Regierungsgewalt in Deutschland eingesetzt. Seine Direktiven waren Bekanntgaben der allgemeinen Absichten oder Entscheidungen des Kontrollrates in verwaltungstechnischen Angelegenheiten. In der Kontrollratsdirektive Nr. 56 geht es um "Grundlegende Richtlinien für Erwachsenenbildung in Deutschland".

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