„Stiefkind“ des Bildungssystems? | Berufsschule | bpb.de

Die Berufsschule ist einer der beiden Lernorte des dualen Systems und gehört mit rund 1,2 Millionen Schülerinnen und Schülern zu den größten Schulformen der Sekundarstufe II. Neben der Berufsschule gibt es noch weitere Schulformen im Berufsbildungssystem, die in den Bundesländern unterschiedlich bezeichnet oder ausgeformt sein können, so etwa Berufseinstiegschulen, Berufsfachschulen, Fachschulen, Fachoberschulen, Berufliche Gymnasien. Sie alle fallen unter den Oberbegriff „Berufsbildende Schulen“.

Als Teilzeitschule wird die Berufsschule von den Auszubildenden in der Regel an ein bis zwei Tagen in der Woche oder blockweise in größeren Zeitabständen besucht und soll gemäß der Rahmenvereinbarung der Kultusministerkonferenz mindestens zwölf Wochenstunden umfassen. Die Auszubildenden sind zugleich Schülerinnen und Schüler sowie Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. Trotz ihrer quantitativen Bedeutung gilt die Berufsschule seit Jahrzehnten als „Stiefkind“ des Bildungssystems – ein Befund, der sich in Klagen über ihre Finanzierung und Ausstattung ebenso widerspiegelt wie in Debatten über ihre institutionelle Stellung und die begrenzten Berechtigungen ihrer Abschlüsse.

Das duale System wurde nicht als solches begründet, sondern entwickelte sich aus der Neuordnung der Lehrlingsausbildung an der Wende zum 20. Jahrhundert. Die Berufsschule entstand dabei nicht als Ergebnis eines pädagogischen Leitbildes, sondern im Zusammenspiel wirtschaftlicher Interessen, staatlicher Regulierung und gesellschaftlicher Ordnungsvorstellungen. Die institutionelle Verbindung von Betrieb und Berufsschule war somit nicht Ausdruck eines pädagogischen Ideals, sondern Ergebnis historischer Aushandlungsprozesse.

Im Folgenden zeichne ich diese Entwicklung nach. Dabei wird die Geschichte der Berufsschule bewusst nicht isoliert erzählt. Da sie von Beginn an eng mit der betrieblichen Lehre verbunden war, ist ihre Entwicklung nur im Zusammenhang mit der Geschichte der Lehrlingsausbildung verständlich. Im Mittelpunkt steht deshalb weniger die Geschichte einer einzelnen Schulform als die Frage, wie sich das Verhältnis von Schule und Betrieb sowie von Allgemein- und Berufsbildung historisch herausgebildet hat.

Einige Einschränkungen müssen im Vorfeld gemacht werden: Es kann hier nicht die Geschichte der Berufsschule dargestellt werden. Einige Zweige, die wie etwa die Landwirtschaft heute ganz selbstverständlich zum dualen System zählen, weisen andere Entwicklungen auf als Handwerk und Industrie. Auch für die kaufmännischen Schulen gibt es teilweise deutliche Unterschiede in der Entwicklung. Ferner ist die Geschichte der Berufsschule nicht gleichsam für Männer und Frauen zu betrachten, da Mädchen und Frauen häufig von einer betrieblichen Lehre ausgeschlossen blieben oder der Besuch einer weiterführenden Schule bestimmten geschlechtsspezifischen Vorstellungen unterlag. Es handelt sich bei dieser Geschichte der Berufsschule also implizit um die Berufsschule für männliche Lehrlinge, meistens in gewerblich-technischen Berufen.

Erste Reformkonzepte im 18. Jahrhundert

Die betriebliche Lehre gilt als die „Urform“ beruflichen Lernens. Ab dem Hochmittelalter kam es in Europa zu einer umfänglichen Institutionalisierung und Standardisierung der Lehre. Die Zünfte und Gilden organisierten als Interessensvertretungen eines Berufsstandes – insbesondere im Handwerk und im Handel – auch die Lehre, indem sie etwa Zugangsvoraussetzungen oder die Dauer der Lehre in den Zunftordnungen festlegten.

Bereits zum Ende des 17. Jahrhunderts und im Laufe des 18. Jahrhunderts geriet das Zunftwesen in Europa in eine Krise, die zu dessen langsamer Auflösung führte. Merkantilistische Wirtschaftspolitik förderte Gewerbe, Manufakturen und Handel zunehmend außerhalb der zünftischen Ordnung, während aufklärerische Vorstellungen von wirtschaftlicher Freiheit die Privilegien und Zugangsbeschränkungen der Zünfte infrage stellten. In Frankreich besiegelte die Französische Revolution das Ende der Zünfte, die als Hemmnis für wirtschaftlichen wie gesellschaftlichen Fortschritt empfunden wurden. Die folgenden bildungs- und wirtschaftspolitischen Entscheidungen orientierten entstehende berufliche Schulen am allgemeinen und hochschulischen Bildungssystem: Eine Berufsausbildung fand nunmehr vollschulisch statt, und mit ihrem Abschluss erlangten die Schüler Berechtigungen, die sonst nur mit dem allgemeinbildenden Schulwesen verbunden waren. In den Niederlanden wurden die Zünfte ebenfalls am Ende des 18. Jahrhunderts abgeschafft. Es fand eine intensive Debatte um die Bedeutung der betrieblichen Lehre im Vergleich zu den beruflichen Schulen statt. Allerdings setzte sich die betriebliche Lehre nie mehr vollständig gegenüber der als Alternative entstandenen und mit dem Argument der Verantwortung gegenüber jungen Menschen geförderten beruflichen Schule durch. In England wurden die Zünfte sukzessive im Laufe des 18. Jahrhunderts geschwächt. Die im europäischen Vergleich früh einsetzende Industrialisierung im Dunstkreis einer klassisch-liberalen Geistesströmung führte zur Ablehnung ordnungspolitischer Interventionen.

Auch in den deutschen Territorien gab es im 18. Jahrhundert intensive Debatten über die Vor- und Nachteile der betrieblichen Lehre im zünftlerischen Kosmos. Es setzte sich verstärkt die Auffassung durch, die Handwerkslehre sei kein privates Verhältnis zwischen Gewerbetreibendem und Lehrling beziehungsweise dessen Eltern, sondern zuvorderst eine öffentliche Aufgabe. Reformen des Lehrlingswesens waren politisch begründet und staatlich gefordert. Um den sich veränderten Lebens- und Produktionsbedingungen gerecht zu werden, setzten Reformer verstärkt auf neue Formen der Berufsausbildung, die stärker systematisiert, standardisiert und schulisch-theoretisch organisiert sein sollten. In Baden wurde in den 1760er Jahren per Dekret der Besuch der sogenannten Zeichenschule als Bedingung für die Freisprechung der Lehrlinge in den Bauhandwerken durchgesetzt. Waren die Reformen in erster Linie Ausdruck einer neuen Wirtschaftspolitik, gab es auch sozialpolitische wie pädagogische Argumente, die Lehre grundsätzlich neu zu organisieren. Eine autobiografische Veröffentlichung mit dem Titel „Handwerksbarbarei oder Geschichte meiner Lehrjahre“, in der der Autor die Grausamkeit der Handwerkslehre durch gewalttätige Meister publik machte, ist nur ein Beispiel.

Die im 18. Jahrhundert vorgelegten und erprobten Reformkonzepte unterschieden sich dahingehend, ob Lehrlinge beziehungsweise zukünftige Handwerker berufsvorbereitenden oder berufsbegleitenden Unterricht besuchen sollten. „Auf jeden Fall sollte eine didaktisch-inhaltliche Verbindung zwischen Schule und Beruf hergestellt werden.“ Der berufsvorbereitende Unterricht sollte Jugendliche sowohl auf ihre spätere Lehre vorbereiten als auch grundlegende fachliche Kenntnisse und praktische Fertigkeiten vermitteln. Ziel war es, den Übergang von der Schule in das Berufsleben zu erleichtern und eine freie Berufswahl zu ermöglichen. Zudem sollte der schulische Unterricht die praktische Ausbildung beim Meister durch theoretische Grundlagen ergänzen, um das Verständnis der Arbeitsprozesse sowie eigenständiges Denken und Handeln zu fördern. Angesichts des technischen und wirtschaftlichen Wandels wurde eine schulische Vorbereitung zunehmend als unverzichtbar angesehen. Da die bestehenden Schulformen für diese Aufgabe jedoch nicht aufgestellt waren, wurde der bildungspolitische Fokus zunächst auf Modellschulen gelegt. So entstanden die ersten „Real-Schulen“ sowie „Arbeitsschulen“, etwa in Halle 1708 oder 1747 in Berlin.

Diese berufsvorbereitenden schulischen Reformkonzepte stießen zwar auf einigen Zuspruch, konnten sich jedoch nicht flächendeckend durchsetzen, geschweige denn systembildende Wirkung entfalten. Zu groß waren der Widerstand der Zünfte, die mangelnde Nachfrage und die allgemein schlechte Verfassung des Elementarschulwesens.

Die berufsbegleitenden Reformansätze des 18. Jahrhunderts führten dagegen sehr wohl zu einer Systemveränderung. Ab 1798 war der Besuch sogenannter Sonn- und Feiertagsschulen verpflichtend, gleichzeitig durfte in Kurbayern kein Lehrling freigesprochen werden, der über kein Zeugnis dieser Schulen verfügte. Der Schulzwang beendete hier die Autarkie der Zunftlehre.

Trennung von Allgemein- und Berufsbildung

„Im Übergang zum 19. Jahrhundert steht die Berufsbildung in Deutschland damit bildungstheoretisch und bildungspolitisch in einem Zustand pädagogischer Diaspora und öffentlicher Nachrangigkeit, zudem hochgradiger organisatorischer und regionaler Fragmentierung. Normativ ist sie weitgehend auf einen voraufklärerischen und vormerkantilistischen Zustand zurückverwiesen; es war nicht gelungen, den ihr zwischenzeitlich beigemessenen Rang eines Gegenstandes pädagogischer Reflexion und einer staatlicherseits zu bewältigenden, öffentlichen Aufgabe zu bewahren.“

Während das berufliche Schulwesen zu Beginn des 19. Jahrhunderts bildungspolitisch zurückgestellt war, entwickelte sich das Gymnasium, auf neuhumanistischen Prinzipien begründet, im Zuge der preußischen Reformen von 1810/12 als alleinige Bildungsinstitution für die Vergabe von Studienberechtigungen. Im Laufe des 19. Jahrhunderts wachte das Bildungsbürgertum argwöhnisch über dieses Monopol. Es gelang ihm, „sein Selbstverständnis, seinen Sozialcharakter und seine Sozialinteressen über eine Stabilisierung des vertikal gegliederten Bildungswesens zur Geltung zu bringen. Über die inhaltliche, nicht personale Semantik von Allgemeinbildung gestaltete man das Gymnasium mit dem monistischen Berechtigungswesen der Abiturprüfung zu einer Provinz sozialer Selbstrekrutierung.“ Für die Berufsbildung bedeutete ein solches elitäres Verständnis von Bildung die Separierung von der Allgemeinbildung und eine zeitliche Nachordnung; „im Verständnis der pädagogischen Staatsaufgaben war sie fortan nicht mehr vorhanden“.

Unter diesen bildungspolitischen Voraussetzungen konnte im 19. Jahrhundert die Berufsschule entstehen. Fand der Unterricht in den Vorformen der Berufsschule noch an Sonntagen statt und war inhaltlich stark religiös geprägt, wurde er im 19. Jahrhundert sukzessive auf die Abende oder Nachmittage der Werktage oder auch in die Arbeitszeit der Lehrlinge verlegt. Die Bezeichnung „Sonntagsschule“ wich dem Namen „Fortbildungsschule“. Die Fortbildungsschule war „ein schmaler Ausläufer der Volksschule“ für die „bereits im Arbeitsleben stehende Jugend, eine Ergänzungs- und vor allem Wiederholungsinstitution“.

Wo die Fortbildungsschule wie in Preußen als „gewerbliche Fortbildungsschule“ bezeichnet wurde, war damit noch keine didaktische Wendung angezeigt. In Preußen wurde die gewerbliche Fortbildungsschule von der Politik lange als entbehrlich angesehen, denn der Fokus lag auf einer Verbesserung der Volksschule, deren „Wiederholungsschulen“ die Fortbildungsschulen sein sollten. Die Weiterentwicklung der Fortbildungsschule gestaltete sich schwierig: Konservative Kreise lehnten Schulen für die werktätige Jugend ab, „weil der Handwerker Fertigkeiten, keine Theorie brauche, die Industrie, die (…) innerhalb ihres eigenen Bereiches nur wenig Interesse an einer planmäßigen Facharbeiterschulung zeigte, äußerte sich überhaupt nicht, während das Handwerk argwöhnte, berufliche Schulen für Lehrlinge würden die Ausbildung schließlich in die öffentliche Hand überführen. Unter diesen Umständen geriet die als pädagogische Abhilfe gedachte Fortbildungsschule zur Karikatur.“ Doch auch die Adressaten der Fortbildungsschule konnten nur schwer für diese Schule gewonnen werden. „Der außerhalb der ohnehin unmenschlich langen Arbeitszeit liegende Unterricht, der ‚Bildung‘ und ‚Kultur‘ vermitteln sollte, stand in ohnmächtigem Missverhältnis zu der Lebenssphäre der Schüler.“

Der Weg der Fortbildungs- zur Berufsschule muss im Zusammenhang mit der Neuordnung des Lehrlingswesens Ende des 19. Jahrhunderts gesehen werden. Die Ausbildungshoheit der Zünfte wurde während des 19. Jahrhunderts sukzessive ausgehöhlt und kulminierte in der liberalistischen Gewerbeordnung von 1869, die 1871 für das gesamte Deutsche Reich übernommen wurde. Im Kampf gegen die Sozialdemokratie sahen die gesellschaftlichen Eliten im Handwerk einen Verbündeten, und die Fortbildungsschule geriet in den Sog der politischen Debatten. So schrieb etwa Julius Kirchhoff, selbst Lehrer an einer sächsischen Fortbildungsschule, 1879: „Man trifft aber die Sozialdemokratie ins Herz, wenn man das Volk gerade in den unteren Schichten in seiner Bildung hebt durch Fortbildungsschulen.“

1897 wurde das sogenannte Handwerkerschutzgesetz verabschiedet. Dieses Gesetz war „Ausdruck der Hoffnung, im Mittelstand einen Bundesgenossen gegen die Sozialdemokratie und für die Erhaltung von ‚Thron und Altar‘ zu stärken. Den Innungen wurden wieder Korporationsrechte eingeräumt, Handwerkskammern neu gegründet.“ Das Handwerk wurde zum normierenden Faktor der gesamten gewerblichen Ausbildung, denn das Gesetz enthielt auch Bestimmungen für Industrielehrlinge, deren Prüfungswesen an die Handwerkskammern gebunden wurde. Für die Fortbildungsschule bedeutete dies, dass sie sich auf eben dieses Modell der Ausbildung und ihrer gesinnungsmäßigen Voraussetzungen einzurichten hatte. „Das sich freilich erst im 20. Jahrhundert entfaltende duale System der Berufsausbildung ist also ein Produkt der Reaktion, die den konservativen Obrigkeitsstaat und das Großbürgertum mit den kleinen Gewerbetreibenden gegen den Sozialismus verband.“

Die Weiterentwicklung der Fortbildungsschule zur Berufsschule war bis hierhin nicht Gegenstand systematischer bildungspolitischer Überlegungen, sondern gründete auf dem individuellen Einsatz engagierter Lehrkräfte wie Friedrich Rücklin, Richard Seyfert oder Oskar Waldemar Pache. Gerade Pache machte sich mit der Gründung des „Verbandes der Freunde und Lehrer deutscher Fortbildungsschulen“ und der Zeitschrift „Die Deutsche Fortbildungsschule“ verdient.

Im Jahre 1900 stellte die Erfurter Akademie der gemeinnützigen Wissenschaften die öffentliche Preisfrage: „Wie ist unsere männliche Jugend von der Entlassung aus der Volksschule bis zum Eintritt in den Heeresdienst am zweckmäßigsten für die bürgerliche Gesellschaft zu erziehen?“ Georg Kerschensteiner, Stadtschulrat in München, gewann diese Preisfrage mit der Antwort: durch Berufserziehung. Kerschensteiner vertrat die These, dass der Fortbildungsunterricht die berufliche Wirklichkeit der Lehrlinge zu ihrer didaktischen Konzentration wählen müsse. So sollten Lehrlinge ihren Platz im Gesamtgefüge des Staates erfahren, was dem allgemeinen Staatsinteresse entspreche. Berufsbildung sei, so Kerschensteiner, „die Pforte zur Menschenbildung“. So wurde Kerschensteiner zum „Vater“ der Berufsschule, und die Fortbildungs- beziehungsweise die nun entstehende Berufsschule konnte nicht mehr delegitimiert werden, auch wenn sie strikt getrennt blieb vom allgemeinen Schulwesen.

Von der Fortbildungs- zur Berufsschule

Während in Deutschland die traditionelle, zünftlerische betriebliche Lehre an der Wende zum 20. Jahrhundert revitalisiert wurde, wurden etwa in England solche Schritte kritisch gesehen. Zeitgenössisch wurde kommentiert, dieses Lehrlingssystem sei „undemocratic in its scope, unscientific in its educational methods, and fundamentally unsound in its financial aspects“.

Ende des 19. Jahrhunderts ging die Zuständigkeit für das preußische Fortbildungsschulwesen vom Kultusministerium auf das von Reichskanzler Otto von Bismarck in Personalunion geführte Ministerium für Handel und Gewerbe über. Damit wurde ein Richtungskampf deutlich, der die Berufsschule bis heute in ihrem Selbstverständnis und ihrer Weiterentwicklung prägt: Es ging um die Frage, ob die Fortbildungsschule eine „obligatorische Volksschuloberstufe“ sei oder sich als „Ergänzung der betrieblichen Lehre verstehen“ müsse.

Die Frage sollte erst 1911 entschieden werden – zugunsten der zweiten Option. Handwerk und Industrie sahen, dass die betriebliche Lehre alleine nicht ausreichte, um berufspraktische Kompetenzen zu vermitteln; die Fortbildungsschullehrer bemerkten, dass die Motivation der Schüler bei der Behandlung berufsfachlicher Inhalte höher war; und die in der Debatte beteiligten Beamten waren selbst Teil des Bildungsbürgertums und betrachteten die „allgemeine“ Schulbildung nach der Volksschule als abgeschlossen, weshalb die Fortbildungsschule sich um diese nicht mehr zu kümmern brauche.

Die Fortbildungsschule besaß nun ein didaktisches Zentrum – den Beruf –, war bildungstheoretisch begründet, insbesondere durch die Arbeiten von Georg Kerschensteiner und des Pädagogen Eduard Spranger, und war Gegenstand schulpolitischer Auseinandersetzungen und Investitionen. Die Umwandlung der Fortbildungsschule in eine berufliche Schule wurde dann in der Weimarer Republik vollzogen. Auf der Reichsschulkonferenz 1920 wurde der Begriff „Berufsschule“ vorgeschlagen und in allen Ländern des Reichs akzeptiert.

Mit dem Zusammenbruch der Gesellschaftsordnung in Deutschland nach dem Ende des Ersten Weltkriegs eröffnete sich – zumindest für kurze Zeit – die Möglichkeit eines grundlegenden Neubeginns auch im Bereich der Bildung. Doch bereits nach 1920 gewannen konservative und reaktionäre Kräfte an Einfluss, begünstigt durch die politische Instabilität und die Schwäche der Regierungskoalitionen. Sie konnten weitere Reformen in der allgemeinen und beruflichen Bildung blockieren und bereits umgesetzte Maßnahmen abschwächen oder rückgängig machen. Dies war nicht zuletzt möglich, weil Eliten aus der Kaiserzeit weiterhin Schlüsselpositionen innerhalb der Bildungsbürokratie innehatten.

1919 beschloss der Allgemeine Deutsche Gewerkschaftsbund auf seinem Gründungskongress in Nürnberg einen Entwurf für ein reichseinheitliches Berufsausbildungsgesetz, welches das Lehrlingswesen revolutionieren sollte. Nicht direkt die Berufsschule betreffend, waren die Forderungen der Gewerkschaften so radikal, dass sie auch Auswirkungen auf die Berufsschule gehabt hätten. So sollte unter anderem das Ausbildungsmonopol der Kammern gebrochen, das Lehrlingswesen verstaatlicht und Prüfungsausschüsse paritätisch besetzt werden. Der Berufsschule wäre in einem so neu gestalteten Lehrlingswesen eine neue Rolle zugesprochen worden. Während der 1920er Jahre intensiv diskutiert und auch im Reichstag verhandelt, scheiterte das Gesetz nicht zuletzt am massiven Widerstand des Handwerks und anderer Wirtschaftsverbände.

Nach 1933 begannen die Nationalsozialisten, auch die Berufsschule in ihre völkische Ideologie einzubinden. Sie führten die Berufsschulpflicht ein, setzten einheitliche Unterrichtsinhalte sowie deren zeitlichen Umfang fest. Im Ergebnis wurde damit schulrechtlich das Modell der klassischen Pflicht-Berufsschule festgeschrieben – mit dreijähriger Schulpflicht, acht Wochenstunden, reichseinheitlichen Lehrplänen und enger Anbindung an die betriebliche Ausbildung. Nach 1945 wurde es unter veränderten politischen Vorzeichen im Westteil Deutschlands flächendeckend übernommen. Insgesamt blieb das Verhältnis der Nationalsozialisten zur Berufsschule aber zwiespältig: Einerseits vollendeten sie zentrale organisatorische Reformen, die in der Weimarer Zeit stecken geblieben waren; andererseits versuchten sie zugleich, die Schule gegenüber der betrieblichen Ausbildung wieder zurückzudrängen.

Reformversuche nach 1945

Nach 1945 blieb die institutionelle Grundstruktur des westdeutschen Bildungssystems weitgehend erhalten. Es setzte eine restaurative Schulpolitik ein, die selbst den Reformvorstellungen der US-amerikanischen Besatzungsmacht entgegenstand. Dass diese Kontinuität gerade für die Berufsschule galt, bemerkten bereits zeitgenössische Beobachter. In einem Gutachten eines US-amerikanischen Beamten heißt es, dass Lehrlingssystem sei „viel eher ein grundlegender Bestandteil der deutschen Wirtschaft als ein Teil des Schulsystems“.

Die Trennung der Berufsschule vom allgemeinbildenden Schulsystem wurde ab den 1950er Jahren durch die Berufsschulgesetze der Bundesländer festgeschrieben und sogar von den Verbänden der Lehrkräfte begrüßt. Auch innerhalb des eigenen Teilsystems, dem spätestens mit der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes von 1969 institutionalisierten „dualen System“, blieb die Berufsschule randständig.

Zu einem letzten großen Reformversuch der Berufsschule kam es in der „Bildungsreformära“, als zwischen den späten 1950er und frühen 1970er Jahren umfassende Strukturreformen diskutiert wurden. Diese Zeit ist unter anderem deshalb so interessant, weil ähnliche Reformen auch in anderen europäischen Ländern diskutiert wurden. Obwohl viele Staaten vergleichbare historische Voraussetzungen auf dem Gebiet des Lehrlingswesens hatten, setzten sich anders als in Deutschland überwiegend Tendenzen zur Verschulung beruflicher Bildung durch. Gerade im internationalen Vergleich wird damit sichtbar, dass der deutsche Weg keineswegs zwangsläufig war, sondern Ergebnis spezifischer politischer Entscheidungen.

Im Mittelpunkt stand das Bestreben, die Kluft zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung zu verringern, was oft als Überbrückung der Lücke zwischen Berufsschule und Betrieb, Theorie und Praxis formuliert wurde. Zu diesem Zweck zielten die Reformen darauf, die Ausbildungsvorschriften zu modernisieren, die Berufsschulen auszubauen und die Verbindungen zwischen betrieblicher Ausbildung und schulischem Unterricht zu stärken.

In Nordrhein-Westfalen konkretisierten sich diese Debatten in einem Modellversuch, der die Einrichtung von Kollegschulen vorsah, in denen gymnasiale Oberstufe und berufliche Schulen integriert werden sollten. Damit sollte ein Beitrag zu Gleichwertigkeit und Chancengerechtigkeit geleistet werden. Zentrales Instrument war die Vergabe doppelter Abschlüsse, die sowohl eine berufliche Qualifikation als auch eine Studienberechtigung bescheinigen sollten. Performativ ist dieser Schulversuch nicht wesentlich von anderen Oberstufenreformen dieser Zeit zu unterscheiden, doch gerade die Zielsetzung, die Trennung von Allgemein- und Berufsbildung schulorganisatorisch aufzuheben, macht diesen Versuch so besonders.

Die Kollegschule war jedoch zum Scheitern verurteilt, noch bevor der Schulversuch 1975 offiziell begann. Zu stark waren die Widerstände seitens konservativer Bildungspolitik, Erziehungswissenschaft sowie weiterer Akteure wie Eltern- und Lehrerverbände. Herwig Blankertz, eine der prägenden Figuren des Modellversuchs, zweifelte selbst an dessen Erfolgsaussichten. Gleichwohl hielt er an der Überzeugung fest, dass die gesellschaftlichen Voraussetzungen, aus denen die Bildungsreformen hervorgegangen waren, langfristig wirksam bleiben würden. 1982 schrieb er, konservative Bildungspolitik könne die „Entwicklung verlangsamen, nicht aber aufhalten. (…) Jede Maßnahme, die die Abgrenzungen hervorhebt und sichert, die den getrennten Bildungswegen ihre sozialschichtspezifischen Charakteristika aufdrückt, vermehrt den Sog, den die Gymnasien auf die Angehörigen des neuen Mittelstandes ausüben.“

Die weitere Entwicklung folgte Blankertz’ Erwartung in Teilen. Zwar wurden die institutionellen Grenzen zwischen Allgemein- und Berufsbildung nicht überwunden. Jedoch verschob sich der Schwerpunkt der Reformdebatten. An die Stelle umfassender Überlegungen zur Integration von Allgemein- und Berufsbildung traten zunehmend Maßnahmen zur Aufwertung beruflicher Bildung gegenüber der Hochschulbildung – etwa durch die Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte, die Akademisierung einzelner Berufe oder den Ausbau dualer Studiengänge. Damit blieb die grundlegende institutionelle Trennung von Allgemein- und Berufsbildung weitgehend unangetastet.

Fazit

Die Geschichte der Berufsschule macht sichtbar, dass die institutionelle Gestalt beruflicher Bildung nie ausschließlich pädagogischen Überlegungen folgte, sondern stets Ergebnis gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse zwischen Staat, Wirtschaft und unterschiedlichen sozialen Gruppen war. Das duale System entstand nicht als konsequent verwirklichtes Bildungsideal, sondern als historischer Kompromiss, dessen Grundstrukturen bis heute fortwirken.

Viele Fragen, die heute unter Schlagworten wie „Fachkräftesicherung“, „Attraktivität der beruflichen Bildung“ oder „Gleichwertigkeit beruflicher und akademischer Bildungswege“ diskutiert werden, verweisen auf Konfliktlinien, die die Geschichte der Berufsschule seit dem 18. Jahrhundert begleiten. Zugleich hat sich der Fokus dieser Debatten verschoben: Während lange das Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung im Zentrum stand, richtet sich die Aufmerksamkeit heute vor allem auf das Verhältnis von Berufs- und Hochschulbildung. Damit gerät jedoch leicht aus dem Blick, dass bereits die institutionelle Trennung von Allgemein- und Berufsbildung selbst das Ergebnis historischer Entscheidungen und gesellschaftlicher Machtverhältnisse ist.

Historische Bildungsforschung kann die historischen Voraussetzungen heutiger Strukturen sichtbar machen und damit ihre Kontingenz offenlegen. Gerade darin liegt ihr Beitrag zur aktuellen Diskussion über die Zukunft der Berufsschule: Die Geschichte der Berufsschule zeigt nicht nur, warum sie zu der Institution geworden ist, die sie heute ist. Sie macht zugleich deutlich, dass ihre Entwicklung immer auch anders hätte verlaufen können – und eröffnet damit einen erweiterten Horizont für die Diskussion über ihre zukünftige Gestalt.