Zwischen Tüchtigkeit und Mündigkeit | Berufsschule | bpb.de

Dass Demokratien unter Druck stehen, ist zu einer politikwissenschaftlichen Standarddiagnose der Gegenwart geworden, die sich auf internationale Langzeitbeobachtungen eines weltweiten Trends zur Autokratisierung sowie auf ein selbst in vormals etablierten Demokratien schwindendes Vertrauen in Institutionen stützt. Angesichts der auch bei Jugendlichen zu beobachtenden steigenden Zustimmung zu populistischen Gesellschaftsdiagnosen sowie einer deutlicheren Hinwendung zu den politischen Rändern verwundert es wenig, dass Demokratiebildung in den vergangenen Jahren erheblich an bildungspolitischer Aufmerksamkeit gewonnen hat.

Weniger im Fokus steht in diesem Zusammenhang Demokratiebildung an beruflichen Schulen. Dabei kommt dem von dem Soziologen Oskar Negt geprägten Gedanken, wonach die Demokratie die einzige Regierungsform sei, die immer wieder neu gelernt werden müsse, im beruflichen Schulwesen besondere Bedeutung zu. Denn Studien der (beruflichen) Sozialisationsforschung verdeutlichen, dass gerade die Übergangsphase vom allgemeinen in das berufliche Bildungswesen mit Brüchen gesellschaftlicher und politischer Einstellungen einhergeht. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass im allgemeinbildenden Schulwesen Demokratievorstellungen seit jeher als leitende normative Bildungsziele gelten, während diese in der beruflichen (Aus-)Bildung mit Zielen konkurrieren, die in den Curricula prominenter akzentuiert sind. So lässt sich in diesem Zusammenhang unterscheiden zwischen der auf berufliche Funktionserfüllung zielenden Tüchtigkeit einerseits und der auf gesellschaftliche Mitgestaltung zielenden Mündigkeit andererseits.

Dass Tüchtigkeit und Mündigkeit nicht notwendigerweise zusammenhängen, hat bereits der Reformpädagoge Georg Kerschensteiner hervorgehoben: „Die Einseitigkeit der Erziehung des Nachwuchses ist erst recht das Charakteristikum unserer großen Industrie, die den Menschen für sein ganzes Leben lediglich zu einem Maschinenteil zu machen bestrebt ist.“ Die Begründung zur Notwendigkeit der Berufsschule war insofern auch von der Leitidee getragen, der beruflichen und arbeitsweltbezogenen Logik eine allgemeinbildende Perspektive entgegenzusetzen – eine Perspektive, die konkret dazu führen sollte, dass die Berufsschüler:innen nicht nur Arbeiter:innen, sondern auch Demokrat:innen werden.

Merkmale der Demokratiebildung

Der Begriff „Demokratiebildung“ ist jüngeren Ursprungs. Anders als der etablierte Begriff der „politischen Bildung“ kursiert er erst seit den 2010er Jahren und wird recht uneinheitlich verwendet. So fungiert er teilweise als Synonym für politische Bildung, teils für die aus der Sozialpädagogik stammende Demokratiepädagogik, die weniger auf fachliches als vielmehr auf Erfahrungslernen setzt und methodisch Formate wie Klassenrat, Schülerfirma oder Lernen durch gesellschaftliches Engagement favorisiert. Von einer dritten, staatlich verantworteten Lesart, der Demokratieförderung, grenzt sich Demokratiebildung dabei bewusst ab: Während Demokratieförderung aus einer systemischen Perspektive auf Prävention gegen Demokratie- und Menschenfeindlichkeit zielt und Lernende tendenziell als potenzielle Gefährder:innen adressiert, versteht sich Demokratiebildung als subjektorientierte Förderung von Mündigkeit, die nicht top-down erzieht, sondern kritische Analyse-, Urteils- und Handlungsfähigkeit auf der Grundlage von Menschenrechten und demokratischen Grundwerten ermöglichen soll. Demokratiebildung kann insofern nicht affirmativ, sondern muss kritisch-reflexiv angelegt sein. Ihre Grenze findet diese Offenheit dort, wo die Werte der freiheitlich-demokratischen Grundordnung selbst zur Disposition gestellt werden. An diesem Anspruch zeigt sich, dass sich die Ziele von Demokratiebildung und politischer Bildung decken. Der neu geprägte Begriff der „Demokratiebildung“ birgt dabei sowohl eine Chance als auch eine Gefahr: Die Chance besteht darin, politisch-bildnerische Aufgaben nicht länger allein dem Politikunterricht zuzuordnen, sondern sie als Aufgabe aller Fächer zu verankern; die Gefahr liegt in einer Verwässerung genuin politisch-bildnerischer Ansprüche und Orte.

Um dieses kritisch-normative Verständnis analytisch zu schärfen, hat sich die Unterscheidung dreier ineinandergreifender Dimensionen etabliert: Bildung über, durch und für Demokratie.

Bildung über Demokratie zielt auf die kognitive Dimension, will heißen: auf Konzept- und Deutungswissen über demokratische Institutionen, Prozesse und Prinzipien sowie auf Analyse- und Urteilsfähigkeit. Vermittelt wird dieses Wissen vor allem durch fachliches, fachübergreifendes und projektorientiertes Lernen.

Bildung durch Demokratie meint demgegenüber das methodisch angeleitete Erfahrungslernen selbst, also Mitbestimmung, Partizipation und die – im besten Fall gelingende – Erprobung demokratischer Aushandlungsprozesse. Zur Bildung wird dieses Erfahrungslernen aber erst durch dessen Reflexion; die bloße Beteiligungspraxis bleibt dahinter zurück. Im beruflichen Bildungswesen kann Partizipation sowohl in der Schule auf unterrichtlicher und schulischer Ebene erlebt werden als auch – und das ist eine Besonderheit, verglichen zum allgemeinbildenden Schulwesen – in vielen Bildungsgängen auf der betrieblichen Ebene.

Bildung für Demokratie schließlich bezeichnet die Zieldimension, in der sich demokratische Einstellungen, Werthaltungen und eine entsprechende Identität ausbilden sollen, wofür die beiden erstgenannten Dimensionen komplementär zusammenwirken müssen.

Grundsätzlich gelten die einschlägigen Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Demokratiebildung sowie die SWK-Stellungnahmen auch für die beruflichen Schulen, 2024 konkretisiert in der Stellungnahme „Demokratiebildung als Auftrag der Schule – Bedeutung des historischen und politischen Fachunterrichts sowie Aufgabe aller Fächer und der Schulentwicklung“. Das Dokument verweist bereits im Titel auf drei Ebenen einer möglichen Demokratiebildung. So kann sie institutionell als Schulprinzip verankert, curricular als eigenständiges Fach den Fächern der historisch-politischen Bildung zugeordnet oder didaktisch als Unterrichtsprinzip fächerübergreifend verankert werden. Im Folgenden werden diese drei Ebenen in eben dieser Reihenfolge betrachtet.

Demokratiebildung als Schulprinzip

Auf schulischer wie auf betrieblicher Ebene ist eine strukturelle Rahmung, die Lernenden ein Lernen durch Demokratie im Sinne gelebter Mitbestimmungspraxis durchgängig ermöglicht, bislang nur wenig ausgeprägt. Dies gilt, obwohl auf normativer Ebene entsprechende Vorgaben bestehen und punktuell durchaus Bemühungen erkennbar sind.

Im Beschluss der KMK zu Demokratiebildung heißt es, dass an einer Schule als Ort gelebter Demokratie „die Würde des jeweils anderen großgeschrieben, Toleranz und Respekt gegenüber anderen Menschen und Meinungen geübt, Zivilcourage gestärkt, demokratische Verfahren und Regeln eingehalten und Konflikte gewaltfrei gelöst“ werden. Damit wird deutlich, dass es hier nicht allein um Bildung über Demokratie geht, sondern explizit auch um Bildung durch Demokratie – sprich: um die gelebte demokratische Praxis innerhalb der Schule als Erfahrungs-, Schutz- und Sozialisationsraum.

Die hier formulierten Ziele einer demokratischen Schulkultur sowie die in allen Schulgesetzen verankerten Rechte zur Mitgestaltung der Schulkultur – insbesondere die Mitwirkungsrechte in schulischen Gremien – gelten für Berufsschulen in gleichem Maße. Dass diese normative Zielsetzung in der Praxis jedoch kaum eingelöst wird, zeigt eine Erhebung des vom Deutschen Gewerkschaftsbund und dem Deutschen Volkshochschulverband getragenen Bündnisses Arbeit und Leben: Weniger als zwei Drittel der untersuchten Websites von Berufsschulen erwähnen überhaupt Partizipationsgremien wie die Schülervertretung. Vielfach sind die dort bereitgestellten Informationen zudem veraltet oder lückenhaft. Hinzu kommt, dass Schüler:innen in ergänzenden Interviews angaben, sich nicht ausreichend über ihre Rechte und Möglichkeiten informiert zu fühlen. Das Resümee der Studie ist eindeutig: „Die Ergebnisse der Sachstandserhebung deuten auf eine berufsschulische Realität hin, die an vielen Stellen nicht annähernd die aktuell gesetzlich formulierten Bildungs- und Partizipationsziele realisiert.“

Das Defizit findet sich auch auf der anderen Seite der dualen Ausbildung: in den Betrieben. So werden Qualifizierungsangebote für Ausbilder:innen zur Demokratiebildung bislang kaum nachgefragt, wobei ein zentraler Hemmschuh in der mangelnden Sensibilisierung für die Bedeutung der Demokratiebildung gesehen wird. Demokratiekompetenz ist zudem bislang weder in der Ausbildereignungsverordnung noch in gängigen Konzepten kompetenzorientierter betrieblicher Bildungsarbeit verankert. Ein bildungspolitischer Anspruch, der nicht durch entsprechend qualifiziertes Personal an beiden für die berufliche Bildung konstitutiven Lernorten, also an der Schule und im Betrieb, getragen wird, bleibt mithin ohne tragfähige Umsetzungsgrundlage.

Vor diesem Hintergrund ist es wenig verwunderlich, dass Auszubildende vielfach eine für ihre gesamte Bildungsbiografie prägende Kaskade der Aberkennung erfahren, wenn ihnen weder in der Schule noch im Betrieb institutionalisierte demokratische Mitbestimmungsmöglichkeiten geboten werden. Werden ihre Perspektiven, Anliegen und Rechte in beiden Institutionen nicht gewahrt, schürt dies unweigerlich Zweifel an demokratischen Institutionen. Eine positive Beziehung zu einer Gesellschaft aufzubauen, die einen nicht schätzt, ist ungleich schwerer, als wenn man sich mit der eigenen beruflichen Tätigkeit anerkannt und repräsentiert fühlt. Dies gilt angesichts der „zunehmenden Polarisierung zwischen hochkomplexen, in der Regel akademischen Arbeitstätigkeiten auf der einen Seite und den klassischen Ausbildungsberufen und Einfacharbeiten auf der anderen Seite“ mehr denn je.

Demokratiebildung als Unterrichtsfach?

Neben der fehlenden strukturellen Rahmung für demokratische Mitbestimmung zeigt sich ein weiteres zentrales Defizit auf curricularer Ebene: Der Politikunterricht, der den Lernenden eigentlich ein reflektiertes Lernen über Demokratie ermöglichen soll, bietet bislang kaum Raum, die Erfahrungen zu verarbeiten, die Auszubildende mit dem Eintritt in die Berufs- und Arbeitswelt machen – insbesondere Machtasymmetrien, kaufmännische Moralsysteme und Gehaltsgefüge, in denen demokratie- und gesellschaftsförderliche Berufe wie die von Kranken- sowie Altenpfleger:innen und Erzieher:innen zumeist am unteren Ende angesiedelt sind. Die damit einhergehende Abwertung zuvor verinnerlichter gesellschaftlicher Normen bräuchte einen Raum, in dem die individuellen Erfahrungen hinsichtlich gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Realitäten (kritisch) reflektiert werden.

Dass eine solche kognitive Bearbeitung erlebter Brucherfahrungen notwendig ist, lässt sich auch demokratietheoretisch begründen: Neben der Verdeutlichung unterschiedlicher Sphärenlogiken muss auch der Sphärenübergriff reflektiert werden – etwa im Sinne des Philosophen Axel Honneth, der die Demokratisierung der Gesellschaft als unvollständig beschreibt, solange die Arbeitswelt als der Ort, an dem Menschen die meiste Zeit verbringen, nur unzureichend demokratische Züge aufweist. Derartig sensible Grundfragen erfordern für eine auf Mündigkeit zielende Auseinandersetzung einen didaktisch reflektierten Zugang, der sich an politisch-bildnerischen Prinzipien wie Kontroversität sowie Problem- und Lebenslagenorientierung ausrichten muss. Kritische Auseinandersetzungen mit den vorgefundenen Bedingungen machen dabei Unterschiede zwischen den Gesellschaftsbereichen – hier insbesondere Politik und Wirtschaft – sichtbar und zeigen zugleich die Grenzen schulischer Mitbestimmungserfahrungen auf. Denn obschon soziales Lernen und Lernen durch Praxis zweifellos wichtig sind, braucht es die kognitive Bearbeitung von Konflikten – andernfalls droht eine suggerierte Harmonie zu Fehlvorstellungen von Demokratie zu führen, wodurch die der Demokratie inhärenten Konflikte unzutreffend negativ bewertet werden.

Damit eine solche kognitive Bearbeitung überhaupt stattfinden kann, braucht es jedoch gut ausgebildete Lehrkräfte sowie eine entsprechende Wertschätzung des Fachs – und genau hier zeigt sich ein weiteres strukturelles Defizit. Obschon leider keine amtlichen Zahlen über die fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte an Berufsschulen vorliegen, verdichtet sich durch einen Blick auf Interviewstudien der Eindruck, dass insbesondere die Ankerfächer politischer Bildung häufig fachfremd unterrichtet werden.

Neben der mangelnden Qualifizierung der Lehrkräfte lassen sich hinsichtlich des Politikunterrichts an Berufsschulen auch auf curricularer Ebene eklatante Mängel identifizieren. Zum einen zeigen sich mit Blick auf die Rahmenlehrpläne starke länderspezifische Unterschiede, unter anderem dahingehend, dass die Domänen Politik und Wirtschaft teils integrativ, teils getrennt verankert sind. Zum anderen fällt die große Varianz der Stundenkontingente für die Ankerfächer politischer Bildung auf. Hinsichtlich der dualen Ausbildung ist zudem bedeutsam, dass der Politikunterricht in der Regel auf die Abschlussprüfung im Unterrichtsfach Wirtschafts- und Sozialkunde (WiSo) vorbereitet. Diese Prüfungen werden jedoch nicht von den Lehrkräften, sondern von den zuständigen Berufskammern verantwortet. Da die Prüfungen überwiegend aus Ankreuzfragen bestehen, die einer Führerscheinprüfung ähneln und rechtliches sowie wirtschaftliches Wissen fokussieren, lässt sich das dafür nötige Prüfungslernen besonders gut fachfremd realisieren. Ansprüchen an einen demokratischen Kompetenzerwerb entspricht ein an den WiSo-Abschlussprüfungen ausgerichteter Unterricht hingegen kaum.

Dass Demokratiebildung im berufsschulischen Politikunterricht marginalisiert wird, bestätigt sich auch mit Blick auf zentrale curriculare Referenzdokumente. Hinsichtlich der inhaltlichen Ausgestaltung der Prüfungen ist das von der KMK verantwortete Qualifikationsprofil für den Wirtschafts- und Sozialkunde-Bereich bedeutsam, an dem sich zumindest die Prüfungsstellen für die gewerblich-technischen Berufe orientieren sollen – wobei davon auszugehen ist, dass es auch darüber hinaus Wirkung entfaltet. Hier ist nicht nur die Dominanz einer betriebswirtschaftlichen Perspektive auf alle angesprochenen Inhaltsfelder für ein Bindestrichfach irritierend, sondern auch, dass Demokratie an keiner Stelle erwähnt wird. Stattdessen wird die „Soziale Marktwirtschaft als soziales Grundprinzip der Bundesrepublik“ genannt. Die von der KMK geforderte Berücksichtigung demokratischer Inhalte und Ideale wäre insofern bereits im Qualifikationsprofil einlösbar gewesen, wurde von der KMK selbst jedoch nicht umgesetzt. Dass es sich hierbei nicht um eine administrative Willkürlichkeit, sondern um ein strukturelles Muster handelt, bestätigt auch ein weiteres zentrales Dokument: die vom Bundesinstitut für Berufsbildung herausgegebenen Standardberufsbildpositionen. Sie gelten für alle Berufe und beide Lernorte und behandeln Digitalisierung und Nachhaltigkeit ausführlich als zentrale Gestaltungsaufgaben. Demokratiebildung kommt darin hingegen nicht vor – auch hier wurde die Chance vertan, sie als Querschnittsaufgabe der Ausbildung zu akzentuieren.

Demokratiebildung als Unterrichtsprinzip und Querschnittsaufgabe

Eine besondere Rolle spielt im beruflichen Schulwesen der seit 1996 prägende Lernfeldansatz, bei dem Lerninhalte nicht mehr entlang klassischer Unterrichtsfächer gegliedert, sondern an konkreten beruflichen Handlungssituationen ausgerichtet werden; die Lernsituationen sind dabei nicht deduktiv, sondern induktiv angelegt. Über die Berufs- und Arbeitswelt agieren Auszubildende bereits innerhalb eines gesellschaftlichen Systems, sodass sich sowohl betriebliche und berufliche als auch arbeitsweltbezogene Logiken anhand eigener Erfahrungen reflektieren lassen. Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass zunächst auch Potenziale für eine lebensweltnahe Demokratiebildung betont wurden: Das in der politischen Bildung häufig als „Brückenproblem“ bezeichnete Verhältnis zwischen politischer beziehungsweise gesellschaftlicher Welt einerseits und Lebenswelt andererseits schien in der Berufsschule zu entfallen, da beide Sphären hier bereits über die Arbeitswelterfahrung miteinander verbunden sind. Diese anfängliche Euphorie wich jedoch zunehmend Zweifeln. So zeigt eine aktuelle Interviewstudie, dass Lehrkräfte gegenüber einer Integration des Fachs Politik in das Lernfeldkonzept tendenziell skeptisch sind und die damit drohende Marginalisierung politischer Perspektiven betonen. Diese Gefahr ist insbesondere deswegen virulent, weil gesellschaftliche Themen wie Erwerbslosigkeit oder Menschenrechte in den vergangenen Jahren zunehmend aus den beruflichen Lehrplänen gestrichen wurden – ein Hinweis darauf, dass die dominante berufliche Logik die demokratische im Zweifelsfall konterkariert.

Damit ist eine grundsätzliche Weichenstellung markiert: Entweder versteht man Demokratiekompetenz als Teil der beruflichen Handlungskompetenz, oder man begreift sie als eigenständige, der beruflichen Logik bewusst gegenübergestellte Kategorie. Für Ersteres spricht, dass individuelle Erfahrungen – etwa mit einem niedrigen Ausbildungsgehalt – von einer individuellen in eine systemische Perspektive überführt werden müssen, um politisches Denken zu ermöglichen: Auszubildende sollten beispielsweise das (Ausbildungs-)Gehalt nicht nur als Entscheidung des eigenen Betriebs deuten, sondern im Vergleich mit anderen Betrieben und Berufen betrachten und bewerten können. Erst dann lässt sich aus individueller Erfahrung eine kollektive politische Stimme formen, die sich, wo nötig, gegen bestehende Verhältnisse richtet – ein Prozess, der sich an die berufliche Handlungslogik unmittelbar anschließen ließe. Zugleich müssen aber auch Zusammenhänge und Brüche zwischen den gesellschaftlichen Teilsystemen deutlich gemacht werden, damit sich die politische von der beruflichen Logik unterscheidet – andernfalls droht eine Gleichsetzung beider Sphären und damit die Verkennung ihrer je spezifischen Funktionen. Obschon die erste Perspektive durch die dargestellten Entwicklungen also durchaus charmant ist und eine Stärkung dieses Verständnisses zweifellos dienlich wäre, besteht damit zugleich ein Verlust nichtberuflicher Themen sowie die Gefahr einer Verzweckung oder gar Verdrängung demokratiebildender Ansprüche, durch die vorhandene Potenziale letztlich nicht erschöpfend genutzt werden können.

Liest man die unzureichende Verankerung in den spezifischen Dokumenten des beruflichen Schulwesens und die schlechten Ausbildungsbedingungen zusammen, stößt man auf ein Grundproblem des Gedankens der Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe: Nur weil alle Menschen in einer Demokratie leben, handeln sie noch nicht demokratisch bildend. Vielmehr bräuchte es hierfür bei den jeweiligen Lehrkräften und Schulen ein anderes Selbstverständnis, das sich auch in der Aus-, Fort- und Weiterbildung niederschlagen müsste. Wenn dies nicht gesichert ist, droht eine zunehmende Verlagerung der Demokratiebildung in den bloßen Querschnittsstatus – weg vom eigenen Unterrichtsfach – nicht zu einer Aufwertung, sondern zu einer Nivellierung demokratieförderlichen Lernens zu führen. Dabei bietet die Berufsschule aufgrund ihrer strukturellen Besonderheiten zweifelsfrei das Potenzial, als Testlabor für Demokratiebildung zu fungieren. Dieses Potenzial läuft jedoch Gefahr, durch strukturelle Bedingungen wie die unzureichende Wertschätzung des Fachs Politik sowie der Lerninhalte und -ziele außerhalb der beruflichen Verwertbarkeitslogik ausgehöhlt zu werden.

Potenzial und Struktur – ein Spannungsverhältnis

Die skizzierten Befunde weisen auf ein fundamentales Spannungsverhältnis hin: Einerseits eröffnet die Berufsschule – im Gegensatz zum allgemeinbildenden Schulwesen – durch ihre Nähe zur Berufs- und Arbeitswelt, das Lernfeldkonzept und die simultane Präsenz an zwei Lernorten ein Erfahrungspotenzial, das eine produktive Verknüpfung von Demokratiebildung und unmittelbarer Praxiserfahrung ermöglicht. Andererseits birgt diese Dualität die Gefahr, dass das Potenzial durch strukturelle Gegebenheiten verspielt wird.

Eben hier zeigt sich auch, warum sich die Ansätze für Bildung über, durch und für Demokratie nicht unabhängig voneinander denken lassen: Nur wenn Auszubildende sowohl fundiertes Wissen über Institutionen und Prozesse erwerben als auch selbst erleben, dass ihre Stimme in Schule und Betrieb zählt, kann sich jene demokratische Haltung ausbilden, die Auszubildende letztlich auch zum Engagement für Demokratie befähigt. Bleibt aber eine der beiden ersten Dimensionen strukturell unterentwickelt, bleibt auch dieses dritte Ziel Stückwerk. Die anfänglich eingeführte Unterscheidung zwischen Tüchtigkeit und Mündigkeit macht deutlich, worum es dabei im Kern geht: Berufliche Funktionserfüllung und gesellschaftliche Mitgestaltungsfähigkeit fallen an Berufsschulen nicht von selbst zusammen – sie müssen didaktisch und institutionell immer wieder neu aufeinander bezogen werden. Die skizzierte Weichenstellung zwischen einer in die berufliche Handlungskompetenz integrierten und einer ihr bewusst gegenübergestellten Demokratiebildung ist insofern kein Entweder-oder: Erst das Zusammenspiel beider Perspektiven verhindert, dass Demokratiebildung entweder in der beruflichen Logik aufgeht oder ohne Anschluss an die Erfahrungswelt der Auszubildenden folgenlos bleibt. Soll die Berufsschule ihrem historischen Bildungsauftrag gerecht werden, Auszubildende nicht nur zu Tüchtigkeit, sondern auch zu Mündigkeit zu erziehen, bedarf es unter den Vorzeichen eines sich gesellschaftlich verbreitenden und parlamentarisch verfestigenden Rechtspopulismus und -extremismus einer institutionellen Festigung der Demokratiebildung. Dazu muss sie als eigenständiges Fach ebenso ernst genommen werden wie als Unterrichts- und als Schulprinzip. Nur dann kann sie erfolgreich an den Erfahrungen der Auszubildenden in Schule und Betrieb ansetzen und zur entsprechenden Reflexion anregen.

Angesichts des schwindenden Vertrauens in demokratische Institutionen und der wachsenden Bereitschaft junger Menschen, autoritäre politische Alternativen zumindest in Betracht zu ziehen, ist dies keine akademische Petitesse. Wer als Berufsschüler:in oder Auszubildende:r wiederholt die Erfahrung macht, dass die eigene Stimme institutionell nicht zählt, wird in der abstrakten Zustimmung zur Demokratie als politischem Ideal kaum einen tragfähigen Kompass finden. Kurzum: Die Demokratiebildung an Berufsschulen leidet unter noch weitreichenderen strukturellen Leerstellen als die Demokratiebildung im allgemeinbildenden Schulsystem. Umso größer ist die Verantwortung, sie zu schließen.