Berufsschulen stehen vor zwei grundlegenden Herausforderungen. Einerseits sollen sie sich angesichts wirtschaftlicher und technologischer Sachzwänge stärker an den Anforderungen der betrieblichen Praxis orientieren. Andererseits sollen sie sich als eigenständige Bildungseinrichtungen behaupten und sich nicht auf die Rolle eines „Juniorpartners der betrieblichen Ausbildung“ reduzieren lassen. Diese doppelte Erwartung verweist auf die grundlegende „Balanceproblematik“, der Berufsschulen ausgesetzt sind. Um diese dauerhaft bearbeiten zu können, benötigen sie ein autonomes Selbstverständnis. Als Bildungseinrichtung erfüllen sie einen verfassungsrechtlichen Bildungsauftrag, der auf den Schutz der Menschenwürde, das Diskriminierungsverbot und die Förderung demokratischer Persönlichkeitsentwicklung zielt. Die relative Autonomie der Berufsschule innerhalb des dualen Systems eröffnet die Möglichkeit, sich nicht nur als Lernort, sondern auch als eigenständiger Bildungsort zu verstehen. Werden die Herausforderungen der Berufsschule hingegen auf die Bewältigung von technischen Anforderungen und auf eine nur quantitative Sicherung von Lehrkräften reduziert, gerät ihr Bildungsauftrag aus dem Blick. Im Folgenden geht es um Grenzen und Widerstände, mit denen Berufsschulen konfrontiert sind, wenn sie ihren Anspruch als eigenständiger Bildungsort im Spannungsfeld von Ökonomie und Bildung verwirklichen.
Asymmetrie im Dualitätsprinzip der Ausbildung
Die Berufsschule ist neben dem Ausbildungsbetrieb nominell ein „eigenständiger Lernort“ der dualen Ausbildung. Die betriebliche Ausbildung ist dem Wirtschafts- und Beschäftigungssystem zugeordnet, nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) und Handwerksordnung (HwO) geregelt und orientiert sich an zwischen Staat, Arbeitgebern und Gewerkschaften verhandelten Ausbildungsordnungen. Durchführung und Kontrolle liegen bei den Körperschaften des öffentlichen Rechts, den Kammern. Der Zweck betrieblicher Ausbildung besteht darin, betriebliche Produktivität und die dazu notwendige Fachkräftequalifizierung zu gewährleisten. Ziel der Ausbildung ist gemäß §1 Abs. 3 BBiG die „für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln“. Trotz des Dualitätsprinzips haben Ausbildungsbetriebe gegenüber Berufsschulen eine deutlich stärkere Stellung. Jugendliche in der betrieblichen Ausbildung schließen mit dem/der Arbeitgeber:in einen Ausbildungsvertrag, verbringen mindestens zwei Drittel ihrer Ausbildungszeit im Betrieb und erhalten eine Ausbildungsvergütung. Betriebe bestimmen den Ausbildungsbedarf, entscheiden über Auswahl und Einstellung junger Menschen und haben aufgrund der vertraglichen, zeitlichen und monetären Bindung der Auszubildenden einen größeren sozialisatorischen Einfluss – in einer Entwicklungsphase, in der sich Jugendliche in ihren unterschiedlichen privaten, organisierten und beruflichen Lebenswelten und Rollen persönlich, sozial und politisch orientieren.
Die Berufsschule ist als Bildungseinrichtung Teil des Sekundarbereichs II im Bildungswesen. Sie ist gemäß Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes eine staatliche Einrichtung, in den Schulgesetzen der Länder verankert und kultusministeriell sowie schuladministrativ gesteuert. Grundlage des Unterrichts sind die von der Kultusministerkonferenz (KMK) erlassenen Rahmenlehrpläne. Während die betriebliche Ausbildung auf die Entwicklung funktionaler Handlungsfähigkeit ausgerichtet ist, zielt die Berufsschule auf umfassende Handlungskompetenz, bestehend aus Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz. Dazu gehört nicht nur die Vertiefung berufsbezogener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten für verantwortliches Handeln in der Arbeitswelt, sondern auch die Förderung gesellschaftlicher Kompetenzen wie Selbstbestimmung, kritisch-kommunikative Kompetenzen, Solidaritäts- und Mitgestaltungsfähigkeit. Auch wenn diese Begriffe je nach Interesse dehnbar und je nach Ausbildungsberuf semantisch und didaktisch interpretationsoffen sind, bieten sie eine legitimatorische Grundlage für ein eigenständiges Selbstverständnis der Berufsschule im dualen System der Ausbildung.
In der Berufsschule sind die Jugendlichen schulpflichtige Schüler:innen. Als Bildungseinrichtung und mit ihren akademisch ausgebildeten Lehrer:innen ist die Berufsschule hinsichtlich der Bildungsmöglichkeiten eindeutig der gewichtigere Part in der dualen Ausbildung. Allerdings verbringen Jugendliche mit nur maximal einem Drittel ihrer Ausbildungszeit deutlich weniger Wochenstunden in der Berufsschule als im Ausbildungsbetrieb. Nicht nur aufgrund der relativ geringen Zeit, sondern auch, weil für das Bestehen der abschließenden und für sie eigentlichen Prüfung vor der Kammer das Berufsschulzeugnis nicht entscheidend ist, ist für Auszubildende der Berufsschulunterricht weniger bedeutsam als die betriebliche Ausbildung. Die praktische Ausbildung im Betrieb bewerten sie oft höher als den berufsschulischen Unterricht und üben in diesem Zusammenhang auch häufiger Kritik an einer unzeitgemäßen Ausstattung ihrer Berufsschule.
Um die Dualität und die Abstimmung zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule festzulegen, verabschiedeten Bundesregierung und Kultusministerien 1972 das „Gemeinsame Ergebnisprotokoll“. Damit war gleichzeitig ein symbolischer Akt vollzogen, der seinen Ausdruck im „gemeinsamen Bildungsauftrag“ zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule fand, der jedoch bis heute auf einer normativen Ebene verharrt. Aufgrund der betrieblichen Hoheit in der dualen Ausbildung ist das Gemeinsame – im Sinne einer paritätischen Zusammenarbeit mit gleichen Aushandlungspositionen und -ressourcen und gleicher Einflussausübung auf Ausbildungsentscheidungen und -geschehen – für die Berufsschule stark eingeschränkt, auch mit dem Effekt, dass in der öffentlichen Wahrnehmung Berufsschulen „kaum präsent“ sind. Dieser Zustand wird durch Negativzuschreibungen reproduziert.
Begrenzte Gestaltungsmacht
Betriebe sind nicht zur Ausbildung verpflichtet, sondern lediglich dazu, bei einer Ausbildungsentscheidung die Vorgaben des BBiG einzuhalten. Ob ausgebildet wird, hängt unter anderem von der wirtschaftlichen Lage, Kosten-Nutzen-Erwägungen, den Ausbildungskapazitäten und Bewerber:innen ab. Trotz Fachkräftemangels, rund 2,8 Millionen junger Erwachsener ohne Berufsabschluss sowie eines weiterhin großen Übergangssektors, in den 2025 über 262000 junge Menschen neu eintraten, weil sie keinen Zugang zur Ausbildung erhielten, ziehen sich Betriebe zunehmend aus der Ausbildung zurück. Dem entspricht die rückläufige Zahl der Neuverträge (2019: 525039; 2025: 438304). Anders sieht die Situation in der vollzeitschulischen Ausbildung aus. Insbesondere im Pflegesektor stieg die Zahl neuer Auszubildender 2025 zum dritten Mal in Folge. In der dualen Ausbildung ist zudem „ein kontinuierlicher Rückgang des Anteils ausbildungsberechtigter Betriebe zu verzeichnen“. 2025 waren nach dem Bewerbungszeitraum zum Stichtag 30. September noch 84357 ausbildungsinteressierte Bewerber:innen als erfolglos gemeldet. Gleichzeitig blieben 54384 Ausbildungsstellen unbesetzt. Ursachen für dieses Mismatch sind unter anderem fehlende Ausbildungsplatzangebote und Ausbildungsnachfragen, wechselseitige Ablehnungen von Ausbildungsverhältnissen durch Betriebe und Bewerber:innen, negative Berufsimages, unattraktive Arbeits-, Aufstiegs- und Verdienstmöglichkeiten sowie die ungünstige Lage und Erreichbarkeit dualer Lernorte.
Hinzu kommt eine hohe Vertragslösungsquote von 29,7 Prozent. Insolvenzen, Betriebs- oder Berufswechsel, Ausbildungsabbrüche – insbesondere in der Probezeit –, Kompromisse bei der Berufswahl, Fehleinschätzungen betrieblicher Ausbildungsanforderungen, mangelnde Ausbildungsqualität sowie unterschiedliche Erwartungen an Leistungen und Verhalten auf beiden Seiten begünstigen Vertragslösungen und damit ein instabiles Ausbildungsgeschehen. Berufsschulen können Auszubildende vor und während einer Vertragslösung beraten, begleiten und bis zum Ablauf des Schuljahres weiter unterrichten. Sie verfügen jedoch gegenüber Ausbildungsbetrieben über keine Interventions- oder Entscheidungsmacht.
Aus berufsschulischer Sicht gefährdet der Rückgang von Ausbildungsverhältnissen das Fachklassenprinzip, da Unterrichtsangebote reduziert oder Klassen geschlossen werden müssen. Für ausbildungsinteressierte Jugendliche und Betriebe bedeutet dies eine Einschränkung wohnort- beziehungsweise standortnaher Beschulungsangebote. In ländlichen Regionen können Berufsschulen mit berufsübergreifenden Fachklassen, überregional zentralisierten Beschulungsangeboten oder digitalen Unterrichtsformen reagieren. Sie können Entwicklungen des Ausbildungsmarktes somit nur nachträglich bewältigen, nicht jedoch maßgeblich mitgestalten.
Diese begrenzte Gestaltungsmacht von Berufsschulen zeigt sich auch in ausbildungspolitischen Reformen. Zwar greifen jüngste Reforminitiativen wie das Gesetz zur Stärkung der Aus- und Weiterbildungsförderung von 2023 oder die Allianz für Aus- und Weiterbildung 2026–2029 zentrale Herausforderungen beruflicher Bildung auf. Die Rolle der Berufsschule bleibt jedoch weitgehend auf Fragen regionaler Verfügbarkeit und ihre personelle und digitale Ausstattung beschränkt; ihr eigenständiger Bildungsauftrag ist dabei kein Thema. Zur Stärkung der berufsbildenden Schulen wurde im Rahmen der „Ländervereinbarung über die gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen“ 2023 der „Pakt für berufliche Schulen“ gegründet. Er greift zentrale Themen wie Digitalisierung, Bewältigung des demografischen Wandels, Lehrkräftegewinnung, Integration, Demokratiebildung und Internationalisierung auf. Offen ist noch, wie verbindlich die Handlungsempfehlungen sind, die sich vor allem an Schulaufsichten und Schulleitungen richten, und wer die Verbreitung, die schulische Rezeption und Umsetzung verantwortet und überwacht. Ebenso stellt sich die Frage, ob der Pakt auch steuerungspolitische Aspekte wie die Verhandlungsmacht von Berufsschulen in Gremien mit Kammern und Betrieben berücksichtigt, insbesondere um die Deutungsmacht der Schulen und sozial verantwortliche und pädagogisch reflektierte Vorstellungen zu Digitalisierung, Integration und Demokratiebildung in der dualen Ausbildung zu stärken. Zwar besitzen Zuständige der betrieblichen Ausbildung keine rechtlich-formale Interventionsbefugnis gegenüber berufsschulischen Reformvorhaben, sie können jedoch aufgrund ihrer ausbildungspolitischen Macht auf Berufsschulen und Lehrer:innen eine „pointierte (…) ‚Pressure-Politik‘ für und gegen bestimmte berufsbildungspolitische Reformvorhaben“ ausüben.
Diskriminierung in der dualen Ausbildung
Gemäß BBiG sind für den Zugang zur dualen Ausbildung keine Kriterien festgelegt; diese bestimmen die Betriebe. Ein Ausbildungsvertrag ist damit formal weder an soziale Lage, Herkunft, Vorbildung noch Geschlecht gebunden. Dennoch ist die duale Ausbildung selektiv und setzt bestehende Ungleichheiten des Bildungssystems fort. So haben Personen mit Einwanderungsgeschichte und junge Menschen aus Haushalten mit SGB-II-Bezug einen erschwerten Zugang zur Ausbildung und sind weniger erfolgreich als deutsche Bewerber:innen ohne SGB-II-Bezug. Die Diskriminierung migrantischer Jugendlicher bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen besteht trotz gestiegener Sensibilisierung und Antidiskriminierungskonzepten fort. „Selbst mit gleichen Schulabschlüssen, Schulnoten, Bildungs- und Berufspräferenzen, Bewerbungsaktivitäten, weiteren ausbildungsmarktrelevanten Merkmalen und der gleichen sozialen Herkunft und sozialen Einbindung, haben nicht studienberechtigte Schulabgänger:innen mit Migrationshintergrund eine geringere Wahrscheinlichkeit, in einen Ausbildungsplatz einzumünden als Jugendliche ohne Migrationshintergrund.“ Gelingt ihnen der Zugang, handelt es sich häufig nicht um den Wunschberuf. Besonders betroffen von Benachteiligungen sind Auszubildende aus Asylherkunftsländern; „das Risiko einer vorzeitigen Vertragslösung ist mit 42 Prozent am höchsten.“
Der Zugang zu Ausbildungsberufen differenziert sich zudem nach schulischer Vorbildung. Von den jungen Menschen, die 2024 eine Ausbildung aufnahmen, verfügten 26,1 Prozent maximal über einen Hauptschulabschluss, 43,1 Prozent über einen mittleren Abschluss, 26,8 Prozent über die (Fach-)Hochschulreife und vier Prozent über einen im Ausland erworbenen Abschluss. Zwar ist das allgemeine Bildungsniveau gestiegen, zugleich sprechen die hohe Vertragslösungsquote von Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss sowie ihr hoher Anteil im Übergangssystem für fortbestehende vorbildungsbezogene Benachteiligungen; Jugendliche ohne Schulabschluss und mit Zuwanderungsgeschichte sind beim Zugang zur Ausbildung systematisch benachteiligt. Auch junge Menschen mit Behinderungen erfahren gegenüber Bewerber:innen ohne erkennbare Beeinträchtigungen Benachteiligungen.
Die duale Ausbildung ist zudem geschlechtsspezifisch geprägt. „Von den 475950 neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen des Jahres 2025 wurden 173468 mit Frauen und 302115 mit Männern geschlossen. Darüber hinaus wurden 367 Verträge mit Personen gemeldet, die sich nicht eindeutig dem männlichen oder weiblichen Geschlecht zugehörig fühlen.“ Frauen befinden sich dagegen häufiger im Schulberufssystem beziehungsweise in vollzeitschulischen Gesundheitsberufen.
Obwohl Besetzungsprobleme infolge sinkender Bewerber:innenzahlen eigentlich erwarten lassen, dass Betriebe ihre Auswahlkriterien zugunsten bislang benachteiligter Jugendlicher öffnen, zeigen Untersuchungen die anhaltende Bedeutung eigenschafts- und verhaltensbezogener Auswahlkriterien. Maßgeblich bleiben „betriebliche Normalitätserwartungen“ an Auszubildende, also Vorstellungen darüber, „was unproblematische Eigenschaften und Merkmale“ sind. Berufsschulen können diese betriebliche Selektion nicht kompensieren, da die Auswahl ausschließlich in den Betrieben erfolgt. Sie unterrichten bereits vorselektierte Schüler:innen, unter denen sich Minderheiten befinden, die in Betrieb und Schule einem erhöhten Diskriminierungsrisiko ausgesetzt sind. Gegen Diskriminierung und Rassismus richtet sich die gewerkschaftliche Initiative „Mach meinen Kumpel nicht an! – für Gleichbehandlung, gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus e.V.“, die sowohl in Betrieben als auch in Berufsschulen Präventionsarbeit leistet; zudem sind in vielen Schulen inzwischen antirassistische und diskriminierungskritische Projekte sowie Materialien entwickelt worden. Dennoch bleibt offen, inwieweit Diskriminierung im Berufsschulalltag systematisch reflektiert und bearbeitet wird.
Berufsschulen sind durch eine hohe Heterogenität ihrer Schüler:innen geprägt. Unterschiede in Lernvoraussetzungen, Bildungsbiografien, familiären Erfahrungen und Übergangsverläufen erhöhen die Anforderungen an eine diskriminierungssensible, diagnostisch fundierte und didaktisch professionelle Unterrichtsgestaltung. Ob dies gelingt, hängt nicht nur von den Lehrkräften, sondern auch von der Schulsteuerung und der jeweiligen Schulkultur ab. Eine besondere Bedeutung kommt der Sprachförderung zu. „Vor dem Hintergrund der zunehmenden Heterogenität in den sprachlichen Ausgangsvoraussetzungen der Schülerschaft an den beruflichen Schulen stellt die Thematik die beruflichen Schulen vor besondere Herausforderungen.“ Wichtig ist, dass es nicht nur um eine einseitige Sprachförderung, sondern auch um Sprachsensibilität angesichts von Mehrsprachigkeit geht. So zeigt sich vor dem Hintergrund zunehmender Mehrsprachigkeit, dass eine wenig sprachsensible Gestaltung des Unterrichts Jugendliche trotz hoher Lernmotivation frustriert und ausgrenzt. Deshalb sind Lehrer:innen gefordert, „ihren eigenen monolingualen Habitus zu reflektieren und die jungen Erwachsenen mit Fluchtgeschichte nicht als Abweichung, sondern als Normalität in ihren Unterricht zu integrieren“.
Berufsschule als Bildungsort?
Die Berufsschule ist nicht nur Teil des dualen Ausbildungssystems, sondern eine Schulform innerhalb des staatlichen Systems beruflicher Bildung, das je nach Bundesland als „berufliche Schulen“, „berufsbildende Schulen“ oder „Berufskollegs“ bezeichnet wird. In diesem System sind Bildungsgänge aus den drei Sektoren der Berufsbildung – dem dualen Ausbildungssystem, dem Schulberufssystem und dem Übergangssektor – sowie Angebote zum Erwerb allgemeiner Schulabschlüsse wie das berufliche Gymnasium oder die Fachoberschule und zur Weiterbildung in Fachschulen zusammengefasst. Trotz regional unterschiedlicher Verteilungen der Bildungsgänge ist die Teilzeit-Berufsschule des dualen Systems mit rund 1,2 Millionen Schüler:innen 2025 der am stärksten besuchte Bildungsgang schulischer Berufsbildung.
Der Status der Berufsschule als Bildungseinrichtung wurde in den 1970er Jahren durch ihre Zuordnung zum Sekundarbereich II konsolidiert. Seitdem bestehen Möglichkeiten, allgemeine Berechtigungen mit dem Berufsschulabschluss und Zusatzunterricht zu erwerben, etwa den ersten und mittleren Schulabschluss oder in einigen Bundesländern auch das Berufsabitur beziehungsweise das duale Abitur. Dennoch hat der Berufsschulunterricht aufgrund seiner engen Verbindung mit der Wirtschaft und seines vergleichsweise geringen Anteils an Unterrichtszeit weiterhin eine nachrangige Stellung. Berufsschüler:innen verfügen damit über deutlich weniger Bildungszeit als gleichaltrige Jugendliche in allgemeinbildenden Schulen. Angesichts dessen ist es umso problematischer, wenn der Unterricht auf eine arbeitsmarktverwertbare Berufsqualifzierung zielt und sich damit an einer „funktionalistisch ausgerichteten Persönlichkeitsentwicklung“ orientiert.
Ende der 1990er Jahre wurden im Zuge curricularer und didaktischer Reformen betriebliche Arbeits- und Geschäftsprozesse als Bezugspunkte berufsschulischen Unterrichts etabliert. Der Schwerpunkt lag dabei eindeutig darauf, eine „größtmögliche Nähe der Berufsbildung (…) zum Aspekt des Könnens in der betrieblichen Praxis aufzubauen“. Die Einführung des anwendungs- und kompetenzorientierten Lernfeldunterrichts erfolgte auf Kosten allgemeinbildender Zielsetzungen. Beispielhaft zeigt sich dies darin, dass Berufsschulen sich vor allem auf die qualifikationsorientierten Lernfeldvorgaben konzentrieren und den Bildungsanspruch des Lernfeldkonzepts weitestgehend ignorieren.
Damit verfügen Berufsschüler:innen in einer wichtigen Entwicklungsphase ihres Lebens nur begrenzt über Möglichkeiten, sich mit sich selbst und ihrem gesellschaftlichen Umfeld auseinanderzusetzen, komplexe Zusammenhänge zu verstehen sowie kritisch-reflektiert und demokratisch zu denken und zu argumentieren. Durch die Engführung des Unterrichts auf „Qualifizierung für ein Handeln in beruflichen Situationen“ fehlen insbesondere bei Erfahrungen mit Menschenverachtung und Diskriminierung Gelegenheiten, diese systematisch „in politischen Lern- und Bildungsprozessen aufzugreifen“. Problematisch ist vor diesem Hintergrund, dass „innerhalb des Leitfachs der politischen Bildung auf curricularer Ebene sukzessive eine inhaltliche Verschiebung zugunsten wirtschaftswissenschaftlicher Inhalte und ökonomischer Perspektiven stattgefunden hat“. Verantwortung für diese Entwicklung tragen Bildungsministerien, die KMK, die staatliche Schulaufsicht sowie die Schulen selbst, die im Rahmen ihrer relativen Autonomie in der dualen Ausbildung ihr Selbstverständnis als vielfalts- und demokratieorientierte Bildungsorte entwickeln müssen. Dies betrifft nicht nur den Fachunterricht, sondern ebenso die Schulkultur und das zugrunde liegende Bildungsverständnis. Zu berücksichtigen ist, dass Berufsschulen auch regional mit einem klaren Bildungsprofil einen demokratisierenden Beitrag leisten können. Dies gilt insbesondere dann, wenn regionale Strukturentwicklung, Firmenansiedlungen, Technologieförderung, Infrastrukturausbau, Beschäftigungsförderung und Ausbildungsangebote nach pluralistisch-demokratischen Prinzipien gestaltet und von demokratisch orientierten sowie fachlich kompetenten Akteuren getragen werden sollen.
Dauerproblem Lehrer:innenmangel
Seit einigen Jahren ist die Nachfrage nach Lehrer:innen an den berufsbildenden Schulen deutlich höher als das Angebot ausgebildeter Lehrer:innen. Der Lehrer:innenmangel ist kein Novum, sondern ein gesellschaftliches und bildungspolitisches Problem der Anerkennung beruflicher Bildung und der Tätigkeiten von Lehrer:innen an berufsbildenden Schulen. 2024 waren an berufsbildenden Schulen insgesamt 115.000 Lehrer:innen tätig; 2015 waren es noch 117.000.
Je nach Bundesland und Landkreis können personelle Ausstattung und Unterrichtsversorgung unterschiedlich sein. In ländlichen Regionen und für bestimmte berufliche Fachrichtungen, wie Metall- und Elektrotechnik und Handwerk, fällt es oft schwer, Lehrer:innen für den Schuldienst zu gewinnen. Dies ist für eine aktive Ausbildungsmarktpolitik ein Problem, das mitunter mit Abordnungen von Lehrer:innen und besonderen Zulagen für neu gewonnene Lehrer:innen zu lösen versucht wird. Lehrer:innen an berufsbildenden Schulen unterrichten in unterschiedlichen Bildungsgängen mit vielfältigen berufsfachlichen und allgemeinbildenden Inhalten und Zielen. Zu ihren Aufgaben gehören die allgemein- und fachdidaktische Interpretation curricularer Vorgaben, die Beteiligung an Schulentwicklungsprozessen sowie die Kooperation mit Ausbildungs- und Praktikumsbetrieben.
Zur Qualitätsentwicklung und Attraktivitätssteigerung der Lehrer:innenbildung wurden im vergangenen Jahrzehnt verschiedene Projekte und Reformen umgesetzt. Die länderübergreifenden Vorschläge der KMK zur Gewinnung neuer Zielgruppen umfassen unter anderem ein duales Lehramtsstudium, die Qualifizierung zu Ein-Fach-Lehrer:innen und ein Quereinstiegs-Masterstudium. Die Gefahr solcher Maßnahmen besteht darin, dass sie zulasten pädagogischer Professionalität gehen können, die zur Bewältigung des komplexen Aufgabenfeldes erforderlich ist. Bereits in der universitären Lehrer:innenbildung nehmen geistes-, sozial-, bildungs- und erziehungswissenschaftliche Inhalte nur einen begrenzten Stellenwert ein. Damit korrespondiert, dass für viele Lehrkräfte „die Qualifikationsorientierung, also die Vorbereitung auf die mehr oder weniger konkreten Anforderungen des Beschäftigungssystems“, als Zielperspektive der Berufsschule „im Vordergrund steht“. Wenn Kammerprüfungen zum zentralen Bezugspunkt berufsschulischen Unterrichts werden und die Vorbereitung darauf „als zentraler Auftrag der Berufsschule angesehen“ sowie „der Prüfungserfolg auch als Qualitätsindikator und Maßstab für die eigene Arbeit erachtet wird“, kann dies Ausdruck einer durch Betriebe und Schulverwaltung ausgeübten Druckpolitik zur Orientierung am betrieblichen Bedarf, eines in der Lehrer:innenbildung nicht hinlänglich entwickelten Bewusstseins für den Bildungsauftrag berufsbildender Schulen oder begrenzter Handlungsmöglichkeiten und Widerstände im unmittelbaren Schul- und Unterrichtsalltag sein. All dies behindert die Realisierung des verfassungsrechtlichen Bildungsauftrags beruflicher Schulen.
Fazit
Die duale Ausbildung ist nach wie vor Kernstück des deutschen Berufsbildungssystems. Sie eröffnet jungen Menschen Zugänge zu qualifizierten beruflichen Positionen, schützt vor Arbeitslosigkeit und schafft Entwicklungs- und Aufstiegsmöglichkeiten. Die Berufsschule leistet hierzu einen wesentlichen Beitrag. Ihre Bedeutung bemisst sich jedoch nicht allein daran, wie sie externe Herausforderungen wie Digitalisierung, Fachkräftemangel oder Mangel an Lehrer:innen bewältigt. Die enge Verbindung mit dem Beschäftigungssystem darf nicht zu einem Verständnis von Determinismus oder linearer Abhängigkeit führen, da dies ihre relative Autonomie und ihre Rolle als eigenständiger Bildungsakteur verkennt.
Die zentrale Herausforderung besteht darin, unter verhandelbaren Bedingungen betrieblicher Dominanz sowie landesrechtlicher, kultusministerieller und schuladministrativer Vorgaben eigene Bildungsprofile zu entwickeln und regionale Gestaltungsmacht aufzubauen. Ihre relative Autonomie ermöglicht es der Berufsschule, betriebliche Praxis pädagogisch zu reflektieren und in umfassendere Bildungsprozesse einzubetten. Als Bildungsort kann sie Jugendlichen unabhängig von sozialer Herkunft Teilhabe ermöglichen und berufliche Bildung mit menschenrechtsorientierter und demokratischer Persönlichkeitsbildung verbinden. Dazu gehören Räume zur Reflexion von Lebens- und Ausbildungserfahrungen sowie zur Entwicklung eines kritischen, selbstbestimmten und verantwortungsvollen Umgangs mit Arbeitswelt und Gesellschaft. Die Zukunft der Berufsschule entscheidet sich deshalb nicht daran, ob sie sich möglichst reibungslos an externe Anforderungen anpasst. Entscheidend ist vielmehr, ob sie ihre Möglichkeiten als eigenständiger Bildungsakteur nutzt und dadurch Einfluss auf die Gestaltung beruflicher Bildung, regionaler Entwicklung und gesellschaftlicher Teilhabe gewinnt.