Kontroversität ohne Beliebigkeit | Politische Bildung | bpb.de

Pädagogische Fachkräfte müssen in Schule, Unterricht und Ganztag – ganz unabhängig von ihrer fachlichen Qualifikation – fortlaufend entscheiden, wie sie mit kontroversen, demokratie- oder menschenfeindlichen Äußerungen umgehen. Sie haben den Auftrag, politische Urteilsbildung zu fördern und demokratisch ausgetragene Kontroversen zu ermöglichen. Zugleich sind sie an die Grund- und Menschenrechte gebunden und gefordert, dort Position zu beziehen, wo die Menschenwürde verletzt oder der nicht verhandelbare Kernbestand der freiheitlich-demokratischen Grundordnung infrage gestellt wird.

Dabei werden Lehrer:innen in einer Zeit politischer Polarisierung und beschleunigter digitaler Kommunikation zunehmend selbst in politische Auseinandersetzungen verwickelt. Sie sehen sich in solchen Kontexten nicht selten dem Vorwurf mangelnder Neutralität ausgesetzt und reagieren entsprechend mit Verunsicherung.

Diese Verunsicherung in politischen Auseinandersetzungen und damit verbundenen Entscheidungssituationen gehört längst zum schulischen Alltag und beschränkt sich nicht auf den Politikunterricht. Rassistische oder antisemitische Äußerungen, verschwörungstheoretische Erzählungen oder demokratiefeindliche Positionierungen können im Klassenrat ebenso auftreten wie im Mathematik- oder Sportunterricht, im Schüler:innenchat oder in der Pause auf dem Schulhof. Lehrkräfte stehen dann vor der Herausforderung, die jeweilige Situation fachlich, pädagogisch und rechtlich einzuordnen. Außerdem müssen sie je nach Fall entscheiden, ob eine unmittelbare Intervention erforderlich ist, ob eine kontroverse Diskussion eröffnet werden kann oder ob zunächst der Schutz von Betroffenen, etwa bei einer sexistischen Äußerung, Priorität hat. Grundsätzlich besteht die professionelle Herausforderung darin, Kontroversität zu ermöglichen, ohne der Beliebigkeit freien Lauf zu lassen.

„Neutralitätsgebot“

In der fachwissenschaftlichen und bildungspolitischen Debatte werden solche Entscheidungssituationen häufig als Spannungsverhältnis zwischen politischer Neutralität und demokratischer Positionierung beschrieben. Die rechtswissenschaftliche Diskussion zeigt jedoch übereinstimmend, dass ein allgemeines Neutralitätsgebot für Lehrkräfte nicht besteht, und zwar schlicht deshalb, weil der staatliche Bildungs- und Erziehungsauftrag an die Menschenwürde, die Grundrechte und die freiheitlich-demokratische Grundordnung gebunden ist. Lehrkräfte sind daher nicht verpflichtet, gegenüber demokratie- oder menschenfeindlichen Positionen wertneutral zu bleiben. Im Gegenteil sind sie sogar gehalten, die normativen Grundlagen des Grundgesetzes im Unterricht zur Geltung zu bringen und die politische Urteilsbildung der Schüler:innen zu fördern.

Dieses Verständnis entspricht auch dem Beutelsbacher Konsens, der bis heute einen zentralen Orientierungsrahmen der politischen Bildung in Deutschland bildet und das sogenannte Überwältigungsverbot, das Kontroversitätsgebot sowie die Schülerorientierung umfasst. Für den vorliegenden Beitrag steht das Kontroversitätsgebot im Mittelpunkt, das besagt: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“

In der neueren politikdidaktischen Diskussion wird das Kontroversitätsgebot ausdrücklich nicht als Verpflichtung zu politischer Neutralität im Sinne von Indifferenz verstanden. Es verlangt vielmehr, politisch und wissenschaftlich umstrittene Positionen als solche kenntlich zu machen und unterschiedliche Perspektiven zur Geltung zu bringen. Damit zielt es auf die Ermöglichung eigenständiger politischer Urteilsbildung durch die begründete Auseinandersetzung mit konkurrierenden Positionen und Deutungen. Das Kontroversitätsgebot verlangt nicht und lässt es auch nicht zu, Positionen, die die Menschenwürde oder grundlegende Prinzipien der freiheitlich-demokratischen Ordnung infrage stellen, als gleichermaßen legitime Positionen demokratischer Kontroversen zu behandeln. Vor diesem Hintergrund eröffnet sich ein pädagogischer Handlungsspielraum, dessen konkrete Ausgestaltung situationsbezogener professioneller Deutung bedarf.

Pädagogische Handlungsspielräume

Verfassungs- und schulrechtliche Normen setzen verbindliche Grenzen und Orientierungen für pädagogisches Handeln, bestimmen dessen konkrete Ausgestaltung jedoch nicht vollständig. Rechtliche Zulässigkeit und professionelle Angemessenheit sind vielmehr analytisch zu unterscheiden.

An dieser Differenz setzt die strukturtheoretische Professionstheorie an. Sie richtet den Blick auf die professionelle Bearbeitung konkreter Fälle, in denen allgemeine rechtliche und pädagogische Vorgaben auf situationsbezogene Handlungsanforderungen bezogen werden müssen. Dies wollen wir im Folgenden in Form von fiktiven Fallvignetten anhand von kontroversen schulischen Situationen untersuchen und danach fragen, wie Lehrkräfte innerhalb des rechtlich bestimmten Rahmens zu professionell begründeten Grenzziehungen und Handlungsentscheidungen gelangen (können).

Rechtlicher Handlungsrahmen

Zunächst ist nochmals festzuhalten: Ein rechtliches Gebot vollständiger politischer Neutralität von Lehrkräften und anderen pädagogischen Mitarbeitenden in der Schule gibt es nicht; Joachim Wieland spricht zu Recht von einem „Mythos“. Es gilt vielmehr ein Gebot zur Mäßigung (§33 Abs. 2 Beamtenstatusgesetz): Bei politischer Betätigung haben Beamt:innen die Mäßigung und Zurückhaltung zu wahren, die sich aus ihrer Stellung gegenüber der Allgemeinheit und ihren Amtspflichten ergibt. Dies gilt entsprechend für angestellte Fachkräfte.

Hintergrund ist in der Schule der staatliche Bildungs- und Erziehungsauftrag aus Art. 7 Abs. 1 GG. Weil der Staat neben den Eltern eine „gleichgeordnete“ Verantwortung für Bildung und Erziehung übernimmt, muss er unterschiedliche gesellschaftliche, religiöse, ethische und politische Anschauungen respektieren und einseitige Beeinflussung vermeiden.

Das bedeutet jedoch nicht, dass Lehrkräfte im Schuldienst eigene politische Überzeugungen verbergen müssten oder sollten. Auch in der Schule können sie sich auf ihre Meinungsfreiheit aus Art. 5 Abs. 1 GG berufen. Eine „strikte Neutralität“ im Sinne politischer Indifferenz kann sogar ein problematisches Signal des Sich-Heraushaltens senden, das im Sinne einer gelingenden Demokratiebildung kontraproduktiv ist.

Es gilt somit kein Kommunikations-, sondern ein Indoktrinationsverbot. Verletzt wird das Mäßigungsgebot vielmehr erst dann, wenn Lehrkräfte einseitig oder provokativ für eine politische Auffassung oder Partei werben, gegen demokratische Parteien agitieren oder sie gezielt diffamieren.

Art. 7 Abs. 1 GG und die Schulgesetze verpflichten konkret zu einer Erziehung im Sinne demokratischer Grundsätze und der Werte des Grundgesetzes. §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes etwa nennt beispielhaft die Verwirklichung der Grundrechte, staatsbürgerliche Verantwortung, demokratische Mitgestaltung, Gerechtigkeit, Solidarität, Toleranz, Gleichberechtigung, Völkerverständigung sowie einen kritischen Umgang mit Informationen. Vergleichbare Ziele finden sich in allen Landesschulgesetzen und bilden eine unmissverständliche Richtschnur für das pädagogische Handeln in der Praxis.

Ein klares Bekenntnis gegen Rechtsextremismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit entspricht diesem Auftrag. Indifferenz gegenüber Hass, Ausgrenzung, Diskriminierung und Hetze wäre dabei nicht nur mit den verfassungsmäßigen Bildungszielen unvereinbar. Soweit konkrete Personen, vor allem auch Schulpersonal oder Schüler:innen betroffen sind, besteht rechtlich sogar eine Schutzpflicht des Schulpersonals, die zum Einschreiten verpflichtet.

Leitbild ist nicht die Ausklammerung politischer Fragen, sondern die Gleichbehandlung und Chancengleichheit politischer Parteien und Strömungen nach Art. 21 GG. Chancengleichheit verlangt dabei aber nicht, jede im demokratischen Parteienspektrum vertretene Auffassung bis zur Grenze der Verfassungsfeindlichkeit nach Art. 21 Abs. 2 GG als gleichermaßen legitim darzustellen. Dies ist insbesondere bei rechtspopulistischen Parteien wie der AfD relevant, die erwiesenermaßen Strömungen umfasst, die rechtsextreme und rassistische Positionen vertreten. Solche Positionierungen können und sollen Lehrkräfte thematisieren und mit Schüler:innen kritisch reflektieren. Darin liegt nach der Rechtsprechung keine Verletzung der Chancengleichheit oder des beamten- beziehungsweise arbeitsrechtlichen Zurückhaltungsgebots, sofern den Schüler:innen Freiraum für eigene Ansichten gegeben wird und eine einseitige Beeinflussung unterbleibt.

Die Analyse des rechtlichen Rahmens zeigt daher, dass die Spielräume zum pädagogischen Handeln in der Praxis größer sind, als viele Pädagog:innen annehmen. Das gilt insbesondere dann, wenn sich das pädagogische Handeln erkennbar an den Bildungszielen des Grundgesetzes und der Schulgesetze orientiert – und genügend Freiraum für Kontroversität und Diskussionen mit Schüler:innen belässt. Zunehmend greift auch die Rechtsprechung auf die Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses zurück und stärkt Lehrpersonen den Rücken, wenn sie sich für kritische Themen einsetzen.

Professionstheoretische Perspektive

Die pädagogische Analyse der Fallvignetten orientiert sich an der strukturtheoretischen Professionstheorie. Sie versteht professionelles Lehrerhandeln als fallbezogene und nicht vollständig standardisierbare Praxis. Wissenschaftliches und rechtliches Wissen wird dabei nicht schematisch auf Einzelfälle angewendet; vielmehr bedarf es einer Rekonstruktion des konkreten Falls, um beurteilen zu können, welche pädagogische Intervention im jeweiligen Kontext professionell angemessen ist.

Professionelle Entscheidungen bestehen demnach nicht in der Anwendung vorgegebener Regeln, sondern im fallbezogenen Urteilen und Begründen unter teilweise widersprüchlichen Handlungsanforderungen. Für den Umgang mit kontroversen schulischen Situationen ist insbesondere die „Antinomie von erhöhtem Entscheidungsdruck und gesteigerter Begründungspflichtigkeit“ von Bedeutung. Lehrkräfte müssen häufig unmittelbar reagieren, obwohl die Situation mehrdeutig ist und unterschiedliche rechtliche, fachliche und pädagogische Anforderungen berücksichtigt und zueinander ins Verhältnis gesetzt werden müssen. Die Bildungswissenschaftlerin Judy L. Pace spricht in diesem Zusammenhang von „adaptive appropriation“ und meint damit die kontextbezogene Aneignung und Anpassung pädagogischer Handlungsstrategien an die konkrete Unterrichtssituation sowie auch die damit verbundene professionelle Positionierung der Lehrkraft.

Aus professionstheoretischer Perspektive erschöpft sich die Aufgabe der Lehrkraft also nicht in der rechtlichen Einordnung einer Äußerung. Vielmehr muss sie die konkrete Situation deuten und auf dieser Grundlage eine begründete Entscheidung treffen. Dabei ist etwa zu beurteilen, ob eine unmittelbare Intervention an Ort und Stelle erforderlich ist, ob die Umstände und die emotionale Verfasstheit der Beteiligten eine kontroverse Diskussion zulassen oder ob zunächst der Schutz von Schüler:innen Vorrang hat, die situativ akut von Antisemitismus, Rassismus oder Sexismus betroffen sind.

Zugleich muss die Lehrkraft erkennen, wann die Offenheit demokratischer Kontroversen ihre Grenze erreicht, weil Äußerungen menschenverachtend oder demokratiefeindlich sind und deshalb – im Einklang mit den rechtlichen Vorgaben – zurückgewiesen werden müssen. Wie diese Grenzziehung im konkreten Fall pädagogisch ausgestaltet wird – etwa durch unmittelbaren Widerspruch, Unterbrechung, Schutzmaßnahmen oder eine anschließende pädagogische Bearbeitung –, lässt sich aus den rechtlichen Vorgaben allein nicht ableiten. Professionelles Lehrerhandeln besteht somit darin, die konkurrierenden Anforderungen des konkreten Falls aufeinander zu beziehen, zu relationieren, gegeneinander abzuwägen und die daraus resultierende Handlungsentscheidung zu begründen.

Drei Fallvignetten

Im Folgenden wollen wir exemplarisch aufzeigen, wie unterschiedliche Reaktionen im Kontext Schule professionell angemessen sein können. Dafür haben wir drei fiktive Fallvignetten entwickelt. Die Basis hierfür bildeten mediale Berichterstattung, Handreichungen für diversitätssensible und demokratische Schul- und Unterrichtsentwicklung, Texte aus der ethnografischen Schulforschung und aktuelle Rechtsurteile. Diese Fallvignetten sollen möglichst realitätsnah exemplarisch zeigen, wie kontroverse Äußerungen und Situationen im schulischen Kontext rechtlich eingeordnet und auf dieser Grundlage professionell reflektiert werden können. Wir verstehen die Fallvignetten und die Kommentierungen aus rechtlicher und professionstheoretischer Perspektive als orientierende Hinweise, nicht als vorgefertigte Handlungsrezepte.

Einordnung

Wir haben es hier mit einer zweifelsohne komplexen und vielschichtigen Situation zu tun, wie sie für die Schule typisch ist. Stets sind mehrere Akteure beteiligt. Es gibt unterschiedliche Positionen, die mal lauter, mal leiser kommuniziert werden und anwesende Schüler:innen auf jeweils spezifische Weise betreffen, persönlich und emotional.

Wenn wir den vorliegenden Fall rekonstruieren, muss zwischen den von den Schüler:innen geäußerten legitimen politischen Positionen, empirisch überprüfbaren Tatsachenbehauptungen sowie diskriminierenden Äußerungen gegenüber einer Mitschülerin unterschieden werden. Während die Forderung nach strengeren Grenzkontrollen eine demokratisch legitime politische Position ist, die sich auch in den politischen Maßnahmen der derzeitigen Bundesregierung wiederfindet, bedürfen pauschale Zuschreibungen eines erhöhten Sicherheitsrisikos gegenüber Geflüchteten einer Einordnung, etwa anhand gesicherter kriminalstatistischer Erkenntnisse. Die gezielte Beleidigung einer Schülerin mit Fluchtgeschichte begründet hingegen eine unmittelbare Schutzpflicht der Lehrkraft und erfordert ein sofortiges Eingreifen. Die pauschale Diskreditierung öffentlich-rechtlicher Medien als „Lügenpresse“ wiederum bietet Anlass, Quellenkritik, journalistische Qualitätsstandards und die Rolle freier Medien in der Demokratie zum Gegenstand des Unterrichts zu machen und hier zum Beispiel gezielt auf die Berichterstattung zum Thema Migration und Flucht einzugehen.

Die Lehrkraft könnte (a) eine kontroverse, aber von gegenseitigem Respekt getragene Diskussion initiieren und moderieren. Sie könnte (b) eine fachliche Einordnung empirisch unzutreffender Behauptungen vornehmen. Sie könnte (c) den unmittelbaren Schutz der Schülerin vor Diskriminierung und Herabwürdigung aufgrund ihrer Herkunft priorisieren. Und sie könnte (d) den Vorfall im Unterricht pädagogisch aufbereiten und für die Schüler:innen reflexiv zugänglich machen. In jedem Fall muss sie ihre Schutzpflicht gegenüber der Schülerin wahrnehmen und dafür sorgen, dass weitere Beleidigungen, Mobbing und Ausgrenzungen unterbleiben. Sie darf hier die Dinge nicht einfach laufen lassen. Bei wiederholten oder schwerwiegenden Grenzüberschreitungen können auch schulische Ordnungsmaßnahmen oder weitere Unterstützungsangebote angezeigt sein.

Einordnung

Hier überlagern sich – durch die Schüler:innen vorgebracht – verschiedene Positionen, die auch rechtlich eine differenzierte Einordnung mit Blick auf die Meinungsfreiheit (Art. 5 Abs. 1 GG) erfordern. Die Lehrkraft muss zunächst klären, welchen Charakter die einzelnen Äußerungen haben und wie diese zu deuten sind. Dafür ist es sinnvoll, sowohl Kenntnisse über die jeweiligen Schüler:innen als auch über den situativen Kontext einzubeziehen: Welche Informationen habe ich über das historisch-politische Vorwissen oder die politische Orientierung beziehungsweise Engagement der Lernenden? Inwiefern war der Nahostkonflikt bereits Thema? Was ist dem Gedenkstättenbesuch vorausgegangen? Wie wurde der Holocaust bisher im Unterricht verhandelt?

Bei der Frage, ob in dem besichtigten Krematorium „tatsächlich so viele Menschen hätten getötet werden können“, wäre etwa zu klären, ob es sich um eine ernst gemeinte Nachfrage, um eine historische Falschbehauptung oder eine ideologisch motivierte Holocaustleugnung handelt. Letzteres fällt als eine erwiesenermaßen unwahre Tatsachenbehauptung von vornherein nicht unter den Schutz der Meinungsfreiheit. Aber auch in diesem Fall folgt daraus nicht zwangsläufig eine bestimmte pädagogische Reaktion, wenngleich eine unmittelbare und eindeutige Zurückweisung der Äußerung seitens der Lehrkraft geboten ist. Sie darf hier nicht passiv oder indifferent agieren. Es können dann weitere Interventionen professionell angemessen sein, etwa ein klärendes Einzelgespräch mit der Schülerin, die gemeinsame historische Einordnung im Klassenverband, die Einbeziehung der Gedenkstättenpädagog:innen oder – bei Anhaltspunkten für eine verfestigte extremistische Orientierung – die Hinzuziehung schulischer oder außerschulischer Beratungs- und Unterstützungsangebote.

Auch bei der Äußerung mit dem Verweis auf den Nahostkonflikt müsste geklärt werden, ob es sich um eine problematische Verknüpfung aktueller politischer Konflikte mit der Erinnerung an den Holocaust handelt und inwiefern Elemente eines israelbezogenen Antisemitismus oder einer Holocaustrelativierung für die Schülerin leitend sind.

Professionell angemessene Interventionen können – abhängig von der Fallrekonstruktion – beispielsweise darin bestehen, die Beweggründe der Schülerin zu ergründen, begriffliche Unterscheidungen zwischen legitimer Kritik am staatlichen Handeln Israels und israelbezogenem Antisemitismus zu erarbeiten sowie historische und politische Zusammenhänge fachlich einzuordnen. Ebenso können Perspektivwechsel angeregt und die Diskussion im Klassenverband so moderiert werden, dass antisemitischen Deutungsmustern widersprochen wird, ohne den angesichts der Relevanz der Thematik notwendigen Raum für Diskussion vorschnell zu schließen.

Einordnung

In einer richtungsweisenden Entscheidung hat das Verwaltungsgericht Berlin im vergangenen Jahr das Aufhängen einer intersex-inklusiven Progress-Regenbogenflagge im Schulhort einer Berliner Grundschule für rechtmäßig erklärt. Die Schule sei nicht gehalten, sich gegenüber den Werten der freiheitlich-demokratischen Grundordnung und den damit verbundenen Prinzipien neutral zu verhalten. Es gehe nicht um „wertfreie“ Erziehung, sondern um Erziehung im Sinne der Grundrechte. Die Regenbogenfahne gelte im Rahmen staatlicher Öffentlichkeitsarbeit „gemeinhin als Zeichen der Toleranz und Akzeptanz sowie der Vielfalt von Lebensformen“. Ihr symbolischer Wert bestehe darin, dass sie die Existenzberechtigung von Menschen mit unterschiedlicher geschlechtlicher und sexueller Orientierung hervorhebe und sich für Toleranz ausspreche. Dies habe keine unzulässige indoktrinierende Wirkung, sondern entspreche dem Werteverständnis des Grundgesetzes.

Die rechtliche Einordnung scheint damit klar zu sein. Die Frage nach einer pädagogisch-professionellen Reaktion ist aber nicht vorgegeben. Lehrkräfte und Schulleitung sollten dabei zunächst klären, welche Funktion die Flagge im konkreten Schulkontext erfüllt. Ist die Regenbogenflagge als Ausdruck des schulischen Auftrags zum Schutz vor Diskriminierung und als Ausdruck von Solidarität mit queeren Schüler:innen zu betrachten? Wird die Flagge als politisches Symbol wahrgenommen? Welche Bedeutung kommt den wiederholten Beschädigungen zu? Handelt es sich um gezielte queerfeindliche Einschüchterungsversuche und/oder rechtsextreme oder islamistische Provokationen? Erst auf dieser Grundlage lässt sich beurteilen, welche Reaktion professionell angemessen ist. Sicher ist es dabei sinnvoll, die ausgetauschten Argumente der Schulversammlung sowie des Schüler:innenparlaments noch einmal nachzuvollziehen sowie auch das Gespräch mit der LGBTIQ+-Gruppe zu suchen.

Je nach Fallrekonstruktion können dann unterschiedliche Interventionen professionell gerechtfertigt sein: Die Lehrkräfte und Schulleitung könnten (a) schulische Verständigungsprozesse zu gelebter sexueller Vielfalt und Diversität an der Schule moderieren oder ein Workshopangebot eines im Themenfeld ausgewiesenen Bildungsträgers an die Schule holen. Sie könnten (b) die stattgefundenen queerfeindlichen Vorfälle im Unterricht thematisieren und zu einer differenzierten Auseinandersetzung mit Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit anregen. Sie könnten (c) konkrete Maßnahmen zum Schutz betroffener Schüler:innen ergreifen, die sich als queer identifizieren, zum Beispiel eine Vertrauensperson bereitstellen. Im Umgang mit den nationalsozialistischen Symbolen, mit denen die Flagge beschmiert wurde, erscheint – sofern die Verantwortlichen der eigenen Schüler:innenschaft angehören – die Einbeziehung der Schulaufsicht sinnvoll. Diese sollte mit einer transparenten pädagogischen Einordnung und Begründung gegenüber der Schulgemeinschaft verbunden werden.

Fazit

Die gegenwärtige Verunsicherung vieler Lehrkräfte lässt sich weder durch den bloßen Verweis auf das Recht noch durch allgemeine pädagogische Handlungskonzepte überwinden. Unseres Erachtens sind drei miteinander verbundene Voraussetzungen professionellen Handelns erforderlich: Erstens bedarf es eines belastbaren rechtlichen Orientierungswissens über den verfassungs- und schulrechtlichen Rahmen demokratischer Bildung. Dabei verstehen wir rechtliches Grundwissen nicht als Gegenentwurf zur pädagogischen Professionalität, sondern als einen wesentlichen Bestandteil professioneller Kompetenz. Zweitens setzt professionelles Handeln die Fähigkeit voraus, rechtliche, fachliche und pädagogische Maßstäbe fallbezogen aufeinander zu beziehen, begründete Grenzziehungen vorzunehmen. Drittens ist professionelles Handeln im Kontext kontroverser Aushandlungsprozesse und Konflikte, wenn Wirkung nachhaltig entfaltet werden soll, auf eine demokratische Schulkultur angewiesen, die kollegiale Reflexion, Rückhalt durch Schulleitung und Schulaufsicht sowie eine diskriminierungssensible Schulentwicklung ermöglicht.

Wie ein Blick auf den rechtlichen Handlungsrahmen und die aktuelle Rechtsprechung deutlich macht, haben Lehrkräfte und Pädagog:innen erhebliche Handlungsspielräume, um Demokratiebildung in der Schule zu verwirklichen. Dabei bildet die Orientierung an den Werten des Grundgesetzes wie Menschenwürde, Demokratie, Toleranz und Nicht-Diskriminierung eine zentrale Leitschnur, auch und gerade in der Auseinandersetzung mit antidemokratischen und diskriminierenden Ansichten und Strömungen.

Allerdings würde es zu kurz greifen, die Verantwortung für das Gelingen demokratischer Bildung primär den einzelnen Lehrkräften zuzuschreiben. Wo rechtliche Unsicherheiten bestehen, institutioneller Rückhalt fehlt oder bildungspolitische Vorgaben demokratische Bildung erschweren, lassen sich diese Defizite nicht durch individuelles Engagement kompensieren. Demokratische Bildung ist nicht allein eine Aufgabe von Lehrer:innen, pädagogischen Fachkräften und Schulleitungen, sondern ebenso eine Verantwortung von Schulgemeinschaft, Schulaufsicht und Bildungspolitik.