Emotionen als Störquelle? | Politische Bildung | bpb.de

Politische Bildung zielt auf politische Mündigkeit. Lernende sollen politische Phänomene selbstständig analysieren, eigene Urteile bilden und begründete Handlungsoptionen entwickeln können. Zugleich richtet sich politische Bildung auf Phänomene, die emotional wahrgenommen werden und emotionale Reaktionen auslösen können: auf Ungleichheit, Armut, Sicherheit, Freiheit, Krieg und Frieden. Politische Urteilsbildung vollzieht sich insofern weder allein aus Emotionen heraus noch unabhängig von ihnen. Die Forderung, Emotionen in politischen Bildungsprozessen ernst zu nehmen, korrigiert daher ein Verständnis politischer Bildung, das Emotionen primär als Störquellen rationaler politischer Urteilsbildung betrachtet. Zugleich wirft sie eine grundlegende Frage auf: Gerät politische Bildung, sobald sie Emotionen nicht nur registriert, sondern auch didaktisch berücksichtigt, in Spannung zu einem ihrer zentralen Grundsätze – dem Überwältigungsverbot des Beutelsbacher Konsenses?

Im Folgenden wird die These vertreten, dass eine solche Spannung nur dann entsteht, wenn beide Aspekte verkürzt verstanden werden: das Überwältigungsverbot als Gebot emotionaler Enthaltsamkeit; Emotionssensibilität als pädagogische Erzeugung erwünschter Emotionen. Entscheidend ist damit nicht, ob Emotionen in politischen Bildungsprozessen vorkommen, sondern ob sie reflexiv bearbeitet oder zur Herstellung erwünschter politischer Urteile eingesetzt werden.

Das Überwältigungsverbot

Der Beutelsbacher Konsens ist weder eine Rechtsnorm noch das Ergebnis eines förmlichen Beschlussverfahrens. Er geht auf Hans-Georg Wehlings Zusammenfassung einer politikdidaktischen Tagung von 1976 zurück und hat sich seitdem zu einer zentralen professionsbezogenen Leitformel politischer Bildung entwickelt. In seinem ersten Grundsatz heißt es: „Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern.“ Hier verlaufe, so Wehling weiter, „die Grenze zwischen politischer Bildung und Indoktrination“. Hinzu kommen das Kontroversitätsgebot und das Ziel, Lernende dazu zu befähigen, eine politische Situation und die jeweils damit verknüpften Interessenlagen zu analysieren (Schüler:innenorientierung) und nach Möglichkeiten politischer Einflussnahme zu suchen (Handlungsorientierung).

Für das Verhältnis von Überwältigungsverbot und Emotionen ist zunächst entscheidend, dass das Überwältigungsverbot von der Urteilsautonomie der Lernenden ausgehend formuliert ist. Es fordert nicht, dass Lehrende ohne eigene politische Überzeugungen auftreten. Stattdessen richtet es sich gegen den Einsatz ihrer institutionellen, fachlichen und kommunikativen Macht zur Herstellung „erwünschter Meinungen“ aufseiten der Lernenden. In diesem Sinne betrifft das Überwältigungsverbot nicht nur die autoritative Belehrung, das Verschweigen unterschiedlicher Standpunkte, das Unterschlagen verschiedener Optionen oder das Ausblenden möglicher Alternativen. Die Formulierung „mit welchen Mitteln auch immer“ schließt darüber hinaus auch persuasiv-suggestive Verfahren ein, die beispielsweise über Angst, Empörung, Scham, Pathos oder Konformitätsdruck wirken.

Das Überwältigungsverbot verpflichtet politische Bildung allerdings nicht zu normativer Indifferenz. Schließlich kann politische Bildung gegenüber ihren eigenen normativen Voraussetzungen nicht gleichgültig sein. Die Würde und die Gleichheit aller Menschen sowie die Bindung staatlichen Handelns an Grund- und Menschenrechte müssen deshalb im Unterricht nicht als bloß optionale Positionen dargestellt werden.

Auch das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses begründet keine solche Indifferenz. Es verlangt, dass im Unterricht als kontrovers erscheint, was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist. Daraus folgt allerdings weder die Verpflichtung, wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse durch unbegründete Gegenbehauptungen zu relativieren, noch die Verpflichtung, demokratische Grundnormen als beliebig verhandelbar zu präsentieren. Schließlich sind politische Kontroversen auf epistemische und normative Bezugspunkte angewiesen – ohne sie ließen sich begründete Alternativen weder von Desinformation noch von menschenfeindlicher Abwertung unterscheiden.

Eine Unterrichtssituation ist daher nicht schon deshalb überwältigend, weil sie die normative Tragweite eines politischen Phänomens sichtbar macht oder Lernende mit einem emotional aufwühlenden Befund konfrontiert. Umgekehrt ist sie nicht schon deshalb urteilsfördernd, weil Lehrende sich zurücknehmen. So kann auch eine vermeintlich neutrale Unterrichtsgestaltung die Urteilsbildung der Lernenden beeinträchtigen – etwa wenn sie die emotionale Wirkung eines Unterrichtsthemas, soziale Konformitätserwartungen oder ungleiche Möglichkeiten zur Artikulation von Dissens ignoriert. Das Überwältigungsverbot verlangt mithin kein „Weichspülen“ politischer Phänomene. Vielmehr verlangt es, dass aus der Konfrontation mit solchen Phänomenen keine pädagogisch verordnete Schlussfolgerung entsteht.

Emotionen als wertende Urteile

Dass Emotionen in der bundesdeutschen politischen Bildung lange zurückhaltend behandelt wurden, ist historisch erklärbar. Die Historikerin Ute Frevert hat rekonstruiert, wie Emotionen in der politischen Erziehung eingesetzt, insbesondere im Nationalsozialismus politisch instrumentalisiert und nach 1945 mit einem begründeten Misstrauen betrachtet wurden. Vor diesem Hintergrund ist es nachvollziehbar, dass eine demokratische politische Bildung sich explizit von Gemeinschaftspathos, Führergefolgschaft und emotionaler Mobilisierung gegen vermeintliche Feinde abgesetzt hat. Distanz, Kritik und Rationalität sind deshalb nicht als problematische Verengungen zu verstehen, sondern als wichtige Errungenschaften. Problematisch werden diese Bezugspunkte jedoch dann, wenn sie die Annahme begünstigen, Rationalität setze das Ausblenden von Emotionen voraus. Schließlich betrifft Politik die Bedingungen menschlichen Zusammenlebens, und Menschen begegnen diesen Bedingungen nicht zunächst rational-analytisch und erst danach emotional. Vielmehr erleben sie die Verhältnisse, in denen sie leben, als ungerecht, bedrohlich oder hoffnungsvoll und reagieren auf politische Angebote mit Vertrauen, Ressentiment, Angst oder Solidarität. Emotionen fungieren insofern „als Filterwerkzeuge, mit deren Hilfe das, was als subjektiv relevant empfunden wird, fokussiert und von Irrelevantem getrennt wird“. Politische Akteure wiederum knüpfen in ihrer öffentlichen Kommunikation an die genannten Wahrnehmungen und Reaktionen an, verstärken diese oder richten sie gezielt auf bestimmte Phänomene, Gruppen oder Handlungsoptionen. Theoretisch lassen sich Emotionen daher nicht als Gegensatz zu Kognition begreifen.

Im Anschluss an die Philosophin Martha C. Nussbaum lassen sich Emotionen als wertende Urteile darüber verstehen, was für Menschen bedeutsam ist und worin sie sich als verletzlich erfahren. Für politische Bildung ist diese Sichtweise anschlussfähig, weil sie die Relevanz von Emotionen weder leugnet noch überhöht. So kann beispielsweise Angst auf eine reale Gefahr verweisen, aber auch Ausdruck einer verzerrten Wahrnehmung sein; Empörung kann Unrecht sichtbar machen, aber auch Vereinfachungen oder Ausschlüsse befördern. Mit ihrem Konzept eines emotionssensiblen Politikunterrichts schließt die Bildungswissenschaftlerin Annette Petri an eine solche emotionstheoretische Perspektive an. Politische Bildung könne sich nach Petri mit Emotionen beschäftigen, ohne dadurch Irrationalität zu befördern. Dafür sei es aber erforderlich, die Bedeutung von Emotionen für politische Wahrnehmung, Sozialisation und Lernen konzeptionell zu berücksichtigen. Das Ziel politischer Urteilsbildung wird damit nicht relativiert, sondern präzisiert: Lernende sollen Argumente und Handlungsoptionen beurteilen können und zugleich verstehen, welche Emotionen politische Deutungen mitprägen und wie emotionale Ansprachen ihre individuellen Wahrnehmungen und Reaktionen beeinflussen können.

Gegenstand, Voraussetzung, Medium

Die Forderung nach Emotionssensibilität bliebe unbestimmt, wenn nicht unterschieden würde, in welcher Weise Emotionen in politischen Bildungsprozessen auftreten können. Für die Klärung ihres Verhältnisses zum Überwältigungsverbot sind drei Dimensionen von besonderer Relevanz:

Emotionen können Gegenstände politischer Bildung sein. Angstkommunikation in Wahlkämpfen, Empörungsdynamiken in sozialen Medien oder populistische Ressentiments lassen sich nicht angemessen verstehen, wenn politische Phänomene im Politikunterricht ausschließlich sachbezogen behandelt werden. Die Analyse emotionaler und emotionalisierender Politik dient insofern der Analyse- und Urteilskompetenz der Lernenden.

Emotionen sind Voraussetzungen politischen Lernens. Lernende bringen in politische Bildungsprozesse nicht nur Vorwissen und politische Orientierungen ein, sondern stets auch Erfahrungen, Erwartungen und Verletzbarkeiten. Ein bestimmtes Unterrichtsthema kann daher für manche Lernende einen abstrakten Problemzusammenhang darstellen, für andere hingegen eine Frage persönlicher Betroffenheit sein. Die Politikdidaktiker:innen Tina Hölzel und David Jugel haben zudem am „Lernort Stadion“ gezeigt, dass die Bearbeitung politischer Themen von Jugendlichen als Risiko für ihre Sozialbeziehungen erlebt werden kann. So können politische Positionierungen Konflikte auslösen und Zugehörigkeit gefährden. Die Anbahnung und Weiterentwicklung politischer Urteilskompetenz erschöpfen sich daher nicht in der Analyse oder Erarbeitung unterschiedlicher Argumente; sie setzen auch kommunikative Situationen voraus, in denen begründeter Dissens möglich ist, ohne durch Beschämung oder drohenden Ausschluss blockiert zu werden.

Emotionen können schließlich durch Unterrichtsmaterialien oder größere didaktisch-methodische Arrangements zu Medien der Erschließung politischer Phänomene werden. Bilder, Filme, Biografien, Planspiele oder Gedenkstättenbesuche können abstrakte politische Phänomene erfahrbarer machen und eine intensivere Auseinandersetzung mit ihnen ermöglichen. Jedoch ist hier besondere Vorsicht geboten. Denn je stärker ein Medium emotionalisierend wirken kann, desto dringlicher stellt sich die Frage, ob sein Einsatz wirklich auf offene Reflexion oder nicht vielmehr auf erwünschte Reaktionen zielt.

Damit ist eine zentrale Unterscheidung gewonnen: Emotionssensibilität ist keine persuasiv-suggestive Strategie; Sachlichkeit keine Emotionsfreiheit. Annette Petri bringt es insofern treffend auf den Punkt, wenn sie konstatiert, dass „ein emotionssensibler Unterricht (…) Emotionen als relevante fachdidaktische Kategorien [betrachtet].“

Reflexive Urteilsoffenheit

Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass das Verhältnis von Überwältigungsverbot und Emotionssensibilität durch eine doppelte Korrektur bestimmt ist. Einerseits korrigiert Emotionssensibilität ein verengtes Verständnis des Überwältigungsverbots. Überwältigung entsteht nämlich nicht erst dann, wenn eine Lehrkraft für eine bestimmte politische Partei wirbt. Auch emotionale Dynamiken und sozialer Druck können die politische Urteilsbildung erschweren oder blockieren, selbst wenn sie von Lehrenden nicht intendiert sind: die Angst davor, mit einer abweichenden Position isoliert zu werden; das Gefühl, durch ein Unterrichtsthema existenziell berührt zu sein, ohne dass dafür eine angemessene Sprache oder Reflexionsräume bereitstehen; oder die Erfahrung, dass Emotionen als unsachlich abgewertet werden. Ein Unterricht, der zwar keine Positionen vorschreibt, die emotionalen Bedingungen politischer Urteilsbildung aber nicht ernst nimmt, greift in seinem Mündigkeitsanspruch zu kurz.

Andererseits korrigiert das Überwältigungsverbot eine naive Auffassung von Emotionen. So sind Emotionen nicht schon deshalb demokratische Ressourcen, weil sie authentisch sind und intensiv erlebt werden. Zwar können sie Aufmerksamkeit schärfen, Solidarität erzeugen oder abstrakte politische Phänomene persönlich relevant(er) machen. Sie können aber auch Ausschlüsse provozieren und legitimieren, Komplexität reduzieren oder moralischen Druck erzeugen. Emotionssensibilität darf daher nicht zum Programm werden, bestimmte Emotionen hervorzurufen, zu kultivieren oder gar als Nachweis gelungener politischer Bildungsprozesse zu bewerten.

An dieser Stelle wird der Begriff der „reflexiven Urteilsoffenheit“ relevant. Urteilsoffenheit bedeutet nicht, dass politische Bildung gegenüber gesichertem Wissen oder demokratischen Werten und Normen gleichgültig sein kann. Sie bedeutet auch nicht, jede Schlussfolgerung gleichermaßen akzeptieren zu müssen. Vielmehr ist mit Urteilsoffenheit gemeint, dass Lernende weder durch die Autorität der Lehrenden noch durch didaktisch-methodische Arrangements einschließlich der sozialen Ordnung der Lerngruppe in Richtung eines bereits vorbestimmten politischen Urteils gelenkt werden dürfen. Reflexiv ist diese Offenheit, weil sie Emotionen aus dem Bildungsprozess nicht heraushalten will, sondern selbst explizit zum Gegenstand der Befragung macht: Warum erscheint ein bestimmter Sachverhalt bedrohlich oder ungerecht? Welche Deutungen legt eine Emotion nahe? Welche Informationen, Perspektiven und Kriterien sind nötig, um aus einer emotionalen Wahrnehmung oder Reaktion ein begründetes politisches Urteil zu entwickeln? In diesem Sinne ist das Überwältigungsverbot keine Sperre gegen Emotionalität, sondern ein Prinzip ihrer didaktischen Bearbeitung: Emotionen können den Urteilshorizont der Lernenden erweitern, dürfen ihr politisches Urteil aber nicht vorwegnehmen oder ersetzen.

Aus diesem Verhältnis von Überwältigungsverbot und Emotionssensibilität lassen sich zwei problematische Verkürzungen politischer Bildung bestimmen. Die erste Verkürzung ist emotionale Abstinenz. Sie versteht es als professionelle Zurückhaltung, Emotionen aus politischen Bildungsprozessen nach Möglichkeit herauszuhalten. Berechtigt daran ist, dass Lernende weder zu Betroffenheit noch zu deren Offenlegung gezwungen werden dürfen. Diese Verkürzung verkennt jedoch, dass die Nicht-Thematisierung von Emotionen deren Wirkung nicht neutralisiert. Wo Sorge, Angst oder Empörung den Zugang zu und die Auseinandersetzung mit Unterrichtsthemen prägen, lässt ihre Vernachlässigung Lernende mit zentralen Voraussetzungen ihres Urteilens allein. Die zweite Verkürzung ist mobilisierende Emotionalisierung. Hier werden Emotionen gezielt eingesetzt, um erwünschte Haltungen zu erzeugen oder bestimmte Handlungen nahezulegen. Problematisch ist jedoch nicht, dass Emotionen im Unterricht ausgelöst werden; problematisch wird es dann, wenn mobilisierende Emotionalisierung die Prüfung von Alternativen ersetzen soll. Abweichungen von einem intendierten Ergebnis können dann nämlich leicht als Ausdruck eines charakterlichen oder moralischen Defizits diskreditiert werden.

Didaktische Kriterien

Aus den skizzierten Verkürzungen lassen sich schließlich zentrale Kriterien für eine emotionssensible politische Bildung ableiten, die gleichzeitig dem Überwältigungsverbot verpflichtet bleibt.

• Didaktisch begründen: Emotional wirksame Materialien und entsprechende didaktisch-methodische Arrangements bedürfen einer (fach-)didaktischen Begründung. Ihr Einsatz ist nur dann gerechtfertigt, wenn sie ein politisches Phänomen tatsächlich zugänglich machen und nicht nur Betroffenheit erzeugen. Zu prüfen ist daher, welches politische Phänomen etwa durch ein Bild, einen Film, einen Bericht oder ein biografisches Beispiel zugänglich gemacht werden kann, wie die emotionale Wirkung des eingesetzten Materials reflektiert werden kann und welche unterschiedlichen politischen Urteile danach begründbar bleiben. Es ist problematisch, Lernende lediglich „aufzurütteln“, wenn dieses „Aufrütteln“ ein bestimmtes politisches Urteil bereits von vornherein einschließt.

• Artikulation von Emotionen ermöglichen: Lernende sollen Emotionen benennen dürfen, ohne sich rechtfertigen oder ihre Emotionen im Unterricht ausstellen zu müssen. Eine emotionssensible politische Bildung verlangt daher keine Bekenntnisse persönlicher Betroffenheit; sie verlangt stattdessen eine Unterrichtskommunikation, in der beispielsweise Sorge, Empörung oder Hoffnung thematisierbar sind, ohne Lernende auf diese Emotionen festzulegen oder sie gar dafür zu verurteilen.

• Fachlich prüfen: Emotionen ernst zu nehmen, bedeutet nicht, die mit ihnen verbundenen Deutungen ungeprüft stehen zu lassen. Politische Bildung muss stattdessen den Weg von der Artikulation zur kritischen Prüfung organisieren: von der Sorge zur Prüfung politischer Risiken und Verantwortlichkeiten, von der Empörung zur Frage nach Normverletzungen und politischen Optionen, von der Hoffnung zur Einschätzung politischer Handlungsmöglichkeiten und deren Folgen.

• Grundlagen sichern, Kontroversen offenhalten: Wissenschaftlich belastbare Befunde und demokratische Grundnormen dürfen nicht künstlich relativiert werden. Mit Blick auf die Analyse und Beurteilung politischer Phänomene sind jedoch Prioritätensetzungen, Lösungswege und -mittel für die Diskussion offen zu halten, sofern dafür begründete Alternativen bestehen.

• Dissens, Distanz und Rückzug ermöglichen: Lernende dürfen nicht den Eindruck gewinnen, die Anerkennung als politisch kompetent und verantwortungsvoll setze die Zustimmung zu einer bestimmten Haltung oder Lebensführung voraus. Ebenso dürfen sie nicht zur Offenlegung emotionaler Betroffenheit verpflichtet werden. Emotionen ernst zu nehmen, bedeutet daher nicht, Bekenntnispädagogik zu betreiben, sondern Räume für Dissens, Distanz und Rückzug zu schaffen und diese offen zu halten.

Fazit

Emotionen in politischen Bildungsprozessen zu berücksichtigen, steht den Zielen politischer Mündigkeit und Urteilskompetenz nicht entgegen. Vielmehr bedeutet es, diese Ziele unter realistischen Bedingungen zu bestimmen. Menschen urteilen politisch nicht emotionslos; politische Öffentlichkeit kommt ohne emotionale Ansprachen nicht aus; Lernende begegnen politischen Phänomenen nicht ohne Erfahrungen, Erwartungen oder Verletzbarkeiten. Eine politische Bildung, die Emotionen systematisch ausblendet, erreicht ihre Ziele daher nicht verlässlicher. Vielmehr verfehlt sie einen wesentlichen Teil dessen, was politische Urteile prägt und politische Einflussnahme wirksam macht.

Gleichwohl bleibt das Überwältigungsverbot für die politische Bildung unverzichtbar. Sein zeitgemäßer Sinn liegt nicht in einem Gebot emotionaler Neutralität, sondern in der Verpflichtung zu einer reflexiven Urteilsoffenheit: Politische Bildung darf berühren und irritieren; sie darf aber weder Emotionen vorschreiben noch aus ihnen die Zustimmung zu bestimmten politischen Urteilen ableiten. Überwältigungsverbot und Emotionssensibilität stehen damit nicht gegeneinander. Vielmehr markiert das eine die Grenze pädagogischer Lenkung, während das andere sichtbar macht, dass politische Mündigkeit auch die Fähigkeit meint, unter emotional bedeutsamen Bedingungen ein eigenes, begründetes und für Kontroversen offenes politisches Urteil zu entwickeln.