Weniger Optimierung, mehr Reflexion: kleine Schritte zu einer kritischen digitalen Bildung | Politische Bildung in einer digitalen Welt | bpb.de

In der Diskussion über digitale Bildung standen sich zunächst Technikeuphoriker und Skeptiker gegenüber, der Glaube an eine "digitale Bildungsrevolution" (Ralph Müller-Eiselt) traf auf die Furcht vor "digitaler Demenz" (Manfred Spitzer). Die zunehmende Durchdringung des Alltagslebens mit digitalen Technologien hat mittlerweile zur Normalisierung ihrer gesellschaftlichen Wahrnehmung geführt und die grundsätzliche Kritik an den Rand gedrängt. In Bezug auf schulische Bildung dominiert nun ein instrumentelles Verständnis von digitalen Medien als Tools, die beherrscht werden müssen. Exemplarisch deutlich wird dies an der langen Liste von über 60 Kompetenzen, die sich Schülerinnen und Schüler aus Sicht der Kultusministerkonferenz (KMK) aneignen müssen, um "künftigen Anforderungen der digitalen Welt zu genügen". Auch Lehrkräfte stellen häufig die Frage nach dem didaktischen Mehrwert digitaler Medien, die den Wunsch nach einer nahtlosen Anschlussfähigkeit an bisherige Lehrkonzepte zum Ausdruck bringt.

Die Corona-Krise und die damit verbundenen Schulschließungen haben allerdings offengelegt, dass aus diesem instrumentellen Verständnis keine funktionierenden Strukturen und Konzepte hervorgegangen sind, die einen digitalen Unterricht ermöglichen – wie das viel zitierte von Lehrkräften per E-Mail versandte Arbeitsblatt zeigt. Gleichzeitig bot diese Zeit aber auch Raum für neue Erfahrungen. Viele Lehrerinnen und Lehrer haben erstmals die Potentiale digitaler Medien beruflich genutzt: Sie traten mit ihren Schülerinnen und Schülern per E-Mail in Kontakt, organisierten Videokonferenzen, boten Sprechstunden über Chats an oder gestalteten Externer Link: Padlets (Anm. d. Red.: ein Tool für die kollaborative Erstellung von Pinnwänden) mit Aufgaben für zu Hause.

Und plötzlich war es möglich, Schülerinnen und Schülern Zeit für eigene Projekte zu geben; Lehrerinnen und Lehrer zeichneten Anleitungen für Stop-Motion-Filme und tauschten sich im Twitterlehrerzimmer (#twlz) darüber aus, wie sie ihren Schülerinnen und Schülern helfen können, Arbeitsergebnisse auf Online-Plattformen gegenseitig wertschätzend zu kommentieren. So hat die Krise Initiativen aus der Lehrerschaft gestärkt, die über die Organisation eines lehrplankonformen Online-Unterrichts hinaus neue Chancen einer digitalen Bildung nutzen und auf einen pädagogischen Paradigmenwechsel hinwirken – besonders in Hinblick auf mehr Kreativität, Kommunikation und eine Kultur des Teilens.

Ein pädagogischer Paradigmenwechsel

Viele positive Erfahrungen zeigen, dass die Nutzung digitaler Medien die als vier Kompetenzen für das 21. Jahrhundert bezeichneten Interner Link: 4K – Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration – fördern kann. Wenn die 4K jedoch als zu erwerbende und abzuprüfende Kompetenzen ausgeflaggt und im Imperativ ("Sei kreativ!") an die Lernenden herangetragen werden, führt das nicht zwangsläufig zu einem anderen Unterricht. Stattdessen herrscht mittlerweile Einigkeit, dass pädagogische Praktiken aktiv reflektiert und umgestaltet werden müssen, um Unterrichtsroutinen zu verändern. Wenn 30 Schülerinnen und Schüler beispielsweise zu einem vorgegebenen Thema nach einem Leitfaden ein Erklärvideo erstellen, wird man nicht unbedingt von 30 kreativen Prozessen sprechen können. Daher spricht viel dafür, die 4K nicht als individuelle Kompetenzen, sondern eher als Leitprinzipien des Lehrens und des Lernens aufzufassen und sowohl Lernende in dieser Hinsicht langfristig zu fördern als auch Lehrenden den Freiraum zu geben, ungewöhnliche Wege zu gehen.

Diese Überlegung regt dazu an, über einen pädagogischen Paradigmenwechsel auf tieferer Ebene nachzudenken. Die Durchsetzung des Kompetenzparadigmas in Bildungsforschung, -politik und -praxis hat die Vorstellung des Schülersubjekts stark verändert. Während dem humanistischen Bildungsideal die Vorstellung einer zweckfreien Entfaltung des Individuums zu einer autonomen Persönlichkeit zugrunde lag, die sich in der Auseinandersetzung mit einer anregenden Umwelt vollzieht, scheint heute die Idee vorzuherrschen, dass der ideale Schüler, die ideale Schülerin – zugespitzt ausgedrückt – durch die Addition vordefinierter Kompetenzen umstandslos zu Mündigkeit, Selbstbewusstsein und einer Identität gelangt. Dass die Dinge komplizierter sind, liegt auf der Hand. Ein einfaches Zurück zum humanistischen Bildungsideal, das momentan noch ein Schattendasein in den Präambeln der Schulgesetze fristet, ist jedoch ebenfalls problematisch. Denn es ist an der Zeit, die berechtigte Kritik am Konstrukt des autonomen Subjekts im Bildungskontext ernst zu nehmen. Eine Reihe von Denkern wie Marx, Nietzsche, Foucault oder Bourdieu haben diesem Konstrukt des modernen westlichen Denkens die alternative Vorstellung entgegengesetzt, dass das Subjekt in sozialen Praktiken, Diskursen, Strukturen und gesellschaftlichen Machtverhältnissen situiert ist. Dadurch ist es im Denken und Handeln zwar nicht determiniert, aber auch nicht völlig autonom.

Aus dieser Vorstellung ergeben sich Konsequenzen für Bildungskonzepte: Irritierende Erfahrungen, die sich aus der Eingebundenheit in Diskurse, Praktiken, Strukturen und Machtverhältnisse ergeben, sollten nicht als Krisen betrachtet werden, die der Einzelne allein zu überwinden hat, um sich zum selbstbestimmten Subjekt auszubilden. Gerade in einer durch digitale Medien geprägten Welt häufen sich diese Erfahrungen: Man stimmt den Nutzungsbedingungen einer App zu, ohne sie zu lesen, bekommt auf unterschiedlichen Geräten unterschiedliche Preise für dieselbe Flugreise angeboten, ohne den Algorithmus dahinter zu durchschauen, und vielleicht lösen die tollen Urlaubsfotos der anderen auf Facebook oder Instagram Neid und Missgunst aus, ohne dass man es will.

Selbstverständlich sollten Bildungskonzepte den Anspruch haben, jungen Menschen das Wissen zu vermitteln und die Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen, um solche Erfahrungen zu bearbeiten. Gleichzeitig sollte aber auch die Einsicht weitergegeben werden, dass in unserer durch ständige Veränderung, zunehmende Komplexität und Mehrdeutigkeit bestimmten Gegenwart verunsichernde Erfahrungen nicht umfassend antizipiert werden können und insofern eine permanente Anforderung an alle darstellen. Überzogene Vorstellungen individueller Autonomie, die Jugendlichen das Gefühl vermitteln, sich diesen Herausforderungen allein stellen zu müssen, könnten dagegen eher zu Entmutigung und Teilnahmslosigkeit führen.

Von Kompetenzerwartungen zu einer kritischen digitalen Bildung

Vielleicht liegt der Wert eines solchen Umdenkens auch darin, die Perspektive umzudrehen und nicht zu fragen, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler sich aneignen müssen, sondern welche Bedingungen der Staat, die Gesellschaft und die Schule schaffen müssten, damit Schülerinnen und Schüler lernen können, an einer durch digitale Medien geprägten Gesellschaft politisch aktiv teilzuhaben. Drei Dinge fallen dann sofort ins Auge:

Erstens wäre dem Fach Politik mehr Zeit einzuräumen als eine Unterrichtsstunde oder weniger pro Jahr in der Sekundarstufe I. Dies ist eine notwendige Voraussetzung, damit Lehrerinnen und Lehrer einen aktivierenden Unterricht gestalten können, der von kontroversen Diskussionen auf der Grundlage fundierter Informationen lebt.

Zweitens wäre es zwingend nötig, Lehrerenden und Lernenden eine funktionierende digitale Infrastruktur und digitale Endgeräte zur Verfügung zu stellen. In den allermeisten Schulen sind die technischen Verhältnisse derzeit so, dass die Nutzung digitaler Medien vor allem zu Verzögerungen und Störungen führt. Unter solchen Bedingungen können digitale Tools weder erfolgreich genutzt noch kritisch reflektiert werden.

Drittens ergibt sich aus dem Festhalten vieler Schulen an traditionellen Unterrichtskonzepten in Kombination mit der schlechten Ausstattung eine Kluft zwischen Schule und Lebenswelt. Diese erschwert es, eine sich durch digitale Medien wandelnde Gesellschaft angemessen zu thematisieren. Wenn "Digitalisierung" vor allem unter den Aspekten Fake News, Hate Speech und Big Data im Unterricht besprochen wird und die Schulen auch im Kleinen noch keinen produktiven Umgang mit digitalen Technologien gefunden haben, dann verdichtet sich das zu einem düsteren Bild von der Schule als einer abgehängten Institution, die den Anschluss an rasante Zukunftstrends verpasst hat. Skepsis ist angebracht, wenn Schülerinnen und Schüler an einem solchen Ort "zu einem selbstständigen und mündigen Leben in einer digitalen Welt" ermutigt werden sollen, wie es die KMK fordert.