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Hintergrund: Zur Notwendigkeit des "VorBild"-Projektes

VorBild – Politische Bildung für Förderschulen Einleitung Die Basiskompetenzen des sozialen Lernens "Ich bin ich - und wer bist du?" Vorüberlegungen und Vorbereitung Ideen zum möglichen Vorgehen Vom Milling zu den ersten Gesprächen Die Beziehungen weiter vertiefen "Ich stelle dich vor – du stellst mich vor" Vorüberlegungen und Vorbereitung Ideen zum Stundenablauf Mein Ich-Buch Vorüberlegungen und Vorbereitung Ideen zum möglichen Vorgehen Gestaltung des Ich-Buches Vertiefung des Themas Gemeinsames Bewegungslied "Fremd- und Anders-sein – dazu stehen wir" Vorüberlegungen und Vorbereitung Stille-Übungen als Ritual Ideen zum Stundenablauf "So sind wir alle" "Das kleine schwarze Schaf" Das Pinguin-Spiel Regeln und die Sache mit der Nachhaltigkeit Ablaufskizze Vorüberlegungen und Vorbereitung Die einzelnen Schritte Klassenrat Vorüberlegungen und Vorbereitung Ablauf einer Klassenratssitzung Hinführung zum Klassenrat Selbstvertrauen und Vertrauen in Andere Einleitung: Selbstvertrauen und Vertrauen in Andere Baustein 1: Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl stärken Baustein 1: Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl stärken Unterrichtseinheit 1.1: Wer hat welche Eigenschaften? Unterrichtseinheit 1.2: Einfachheit und Vielfalt Unterrichtseinheit 1.3: Kreis der Vielfalt Unterrichtseinheit 1.4: Die Eigenschaften unserer Klasse (Vertiefung) Unterrichtseinheit 1.5: Freundschaftstelegramme Unterrichtseinheit 1.6: Ich bin ok, wir sind ok! Unterrichtseinheit 1.7: Phantasiereise "Boot im Sturm" Unterrichtseinheit 1.8: Mit Fehlern umgehen lernen und sich Mut machen Unterrichtseinheit 1.9: Ich bin mutig! Film zu Zivilcourage: "Stress in der Straßenbahn" Baustein 2: Vertrauensbildung und Kooperation Baustein 2: Vertrauensbildung und Kooperation Energizer (Aktivierungsspiele) Unterrichtseinheit 2.1: Roboter Unterrichtseinheit 2.2: Gehaltene Leiter Unterrichtseinheit 2.3: Gehaltene Stangen Unterrichtseinheit 2.4: Acht Füße, vier Hände / vier Füße, zwei Hände Unterrichtseinheit 2.5: Der Schokofluss Unterrichtseinheit 2.6: Der Säureteich Unterrichtseinheit 2.7: Klingende Tore Unterrichtseinheit 2.8: Gruppenbillard Baustein 3: Die Suche nach dem "ICH" Baustein 3: Die Suche nach dem "ICH" Wichtige Hinweise zur Rolle der Lehrkraft in der Gesprächsführung Die zentrale Bedeutung von Impulsfragen Unterrichtseinheit 3.1a: Wer bin ich? – Sofies Welt Unterrichtseinheit 3.1b: Wer bin ich? – "Dasselbe Schiff?" Unterrichtseinheit 3.2: Freundschaft – 100 beste Freunde oder zwei beste Freunde? Unterrichtseinheit 3.3: Mensch-Tier – Das Menschenwesen Baustein 4: Selbstwahrnehmung – Fremdwahrnehmung Baustein 4: Selbstwahrnehmung – Fremdwahrnehmung Unterrichtseinheit 4.1: Begrüßungen quer durch die Welt Unterrichtseinheit 4.2: Eigenschaften raten und benennen Unterrichtseinheit 4.3: Wahrheit oder Lüge? Unterrichtseinheit 4.4: Wer bin ich? Was meinst du, was andere über dich denken? Unterrichtseinheit 4.5: Wie sich Meinungen bilden können Unterrichtseinheit 4.6: "Der Gerüchtekreis" Film: "Ein Gerücht entsteht" Unterrichtseinheit 4.7: Die Geschichte vom Bauern Unterrichtseinheit 4.8: "Ich bin zu …" Ergänzungsübungen Demokratie und Partizipation Einleitung: Grundlegende didaktische Anmerkungen Grundlegende didaktische Anmerkungen Praktische Hinweise Übersicht: Bausteine des Moduls Baustein 1: Es gibt Regeln, die für mich/für alle gelten – warum? Grundgedanke dieses Bausteins 1. Stunde: Wo kommen Abmachungen vor? Aktivität 1: Wo bestehen Regeln? Aktivität 2: Regelbuch Baustein 2: Entscheidungen treffen, die für alle gelten – aber wie? Grundgedanke dieses Bausteins 2. und 3. Stunde: Regeln Aktivität 1: Wie fühlt sich das an? Aktivität 2: richtig oder falsch? Aktivität 3: Was würdest du am liebsten tun? Aktivität 4: Energizer Ypso Aktivität 5: Zusammenführung 4. und 5. Stunde: Entscheidungsformen Aktivität 1: Worüber kann entschieden werden? Aktivität 2: Wer entscheidet? Aktivität 3: Energizer Baustein 3: Die Welt der "Politik" – Was hat das mit mir zu tun? Grundgedanke dieses Bausteins 6. Stunde: Regelungen in der Politik Aktivität 1 Aktivität 2: Regelungen/Abmachungen 7. Stunde: Wenn’s nach mir/uns ginge, dann … Aktivität 1: Zukunftswerkstatt Aktivität 2: Hinführung zur nächsten Stunde Baustein 4: Partizipationsmöglichkeiten: Ich kann was tun! Grundgedanke dieses Bausteins 8. Stunde: Wir gehen das jetzt an! Aktivität 1: Projektskizze Aktivität 2: Projektplanung Menschenrechte und Grundrechte Einleitung: Menschenrechte und Grundrechte Baustein 1: Wünsche – Bedürfnisse – Interessen Baustein 1: Wünsche – Bedürfnisse – Interessen Unterrichtseinheit 1.1: Wünsche, Interessen und Bedürfnisse erkennen Unterrichtseinheit 1.2: Meditation Baustein 2: Wünsche – Bedürfnisse – Rechte Baustein 2: Wünsche – Bedürfnisse – Rechte Unterrichtseinheit 2.1: Ich mache eine Reise… 1. Fantasiereise: Ich mache eine Reise … Unterrichtseinheit 2.1.2: Ich bin auf der neuen Insel angekommen und dort benötige ich… 2. Fantasiereise: Ich bin auf der neuen Insel angekommen … Unterrichtseinheit 2.1.3: Ich bin auf der neuen Insel angekommen, aber ich kann notfalls auf folgende Sachen verzichten… 3. Fantasiereise: Ich kann auf der neuen Insel notfalls auf folgende Sachen verzichten … Unterrichtseinheit 2.2: Erkundung der neuen Insel – Wovor möchten wir geschützt sein? 4. Fantasiereise: Wovor ich geschützt sein möchte … Unterrichtseinheit 2.3: Auf der neuen Insel gemeinsam leben – Woran möchte ich teilnehmen? Was möchte ich mitentscheiden? 5. Fantasiereise: Auf der neuen Insel gemeinsam leben … Baustein 3: Aus (gemeinsamen) Wünschen und Bedürfnissen werden Rechte und Regeln Baustein 3: Aus (gemeinsamen) Wünschen und Bedürfnissen werden Rechte und Regeln Unterrichtseinheit 3.1: Meine fundamentalen Bedürfnisse und Wünsche werden von allen geteilt Unterrichtseinheit 3.2: Aus Bedürfnissen und Wünschen werden Rechte 3.2.1 Zwei Menschenrechtsaktivisten und eine Menschenrechtsaktivistin 3.2.2 Aus Bedürfnissen und Wünschen werden Rechte Unterrichtseinheit 3.3: Rechte brauchen Regeln Baustein 4: Menschenrechte – Kinderrechte – Grundrechte Baustein 4: Menschenrechte – Kinderrechte – Grundrechte Unterrichtseinheit 4.1: Menschenrechte Unterrichtseinheit 4.1.1: Von Wünschen und Bedürfnissen zu Menschenrechten Unterrichtseinheit 4.1.2: Die Einhaltung der Menschenrechte: die UNO – Nationalstaaten – NGOs Unterrichtseinheit 4.1.3: Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR) Unterrichtseinheit 4.1.4: Vertiefung – Menschenrechte Unterrichtseinheit 4.2: Kinderrechte Unterrichtseinheit 4.2.1: Meine Kinderrechte – Mein Buch der Rechte Unterrichtseinheit 4.2.2: Vertiefung Kinderrechte: Kinderrechte raten Unterrichtseinheit 4.2.3 Kinderwünsche – Kinderrechte Unterrichtseinheit 4.3: Das Grundgesetz Unterrichtseinheit 4.3.1: Unsere Rechte stehen im Grundgesetz Unterrichtseinheit 4.3.2: Meine Grundrechte, mein Grundgesetz: Die Suche nach der Schatztruhe… Unterrichtseinheit 4.3.3: Vertiefung Grundgesetz – Meinungsfreiheit Weiterführende Links Literatur Glossar Redaktion

Hintergrund: Zur Notwendigkeit des "VorBild"-Projektes

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Insgesamt ist die Aufmerksamkeit gering, die Förderschulen im Vergleich zu anderen Schulformen erfahren. Zum einen sind sie kein Thema in der breit geführten öffentlichen Diskussion um Bildungsfragen. Zum anderen spielen sie auch keine Rolle, wenn es um die Frage von Demokratisierungsdefiziten bei Jugendlichen geht. Das Projekt "VorBild" schafft hier Abhilfe.

In der breiten Öffentlichkeit ist kaum bekannt, dass sich die Zahl der Förderschüler/innen zwischen den 1950er- und den 2000er-Jahren von 2 % einer Altersgruppe auf 5 % mehr als verdoppelt hat (Geißler 2008: 275).

Ebenso wenig ist bekannt, dass beinahe 20 % aller Schulen in Deutschland Förderschulen sind. Es gibt also vergleichsweise viele Förderschulen und das liegt u. a. daran, dass sie wesentlich kleiner sind als Regelschulen. Es sind also viel mehr Schulen nötig, um eine viel kleinere Anzahl von Schülerinnen und Schülern zu beschulen. Ein Gymnasium oder Schulzentrum ist mit durchschnittlich 1.000 bis 1.500 Schüler/innen schon räumlich auffällig. Eine Förderschule hat manchmal nur 80 bis 120 Schüler/innen und ca. 15 bis 20 Lehrkräfte. Deshalb wird sie oft nicht einmal in der unmittelbaren Nachbarschaft zur Kenntnis genommen.

Förder- bzw. Sonderschulen und Hauptschulen sind als Schultypen in Deutschland nicht unumstritten. Daher gibt es immer wieder Überlegungen, diese Schulen aufzulösen. Schulmodelle mit pädagogischen Ansätzen der Inklusion oder Integration übernehmen dann die Förderschüler/innen. So erfolgte z. B. in Berlin inzwischen die Zusammenlegung von Haupt-, Real- und Gesamtschule zur Integrierten Sekundarschule ISS. Die Notwendigkeit der Förderung von Schüler/innen in statusniedrigen Bildungsgängen bleibt jedoch Unabhängig von diesen Bestrebungen bestehen.

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Der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und politischer Partizipation

Die Zurückhaltung von ressourcenschwachen Akteuren bei politischen Aktionen ist weniger durch ein generelles politisches Desinteresse zu begründen. Hauptursache ist vielmehr der Glaube, dass die eigene Meinung es nicht wert ist, auch gesagt zu werden. Eine Mitgliedschaft in politischen Parteien oder in (Neuen) Sozialen Bewegungen ist daher selten anzutreffen (vgl. Bourdieu 1982, 1990). Menschen, die sich in den unteren Regionen des sozialen Raums befinden, bezweifeln also, dass das , was sie zu sagen haben, eine legitime politische Stellungnahme beinhaltet. Diese sozialstrukturellen Differenzen lassen sich auch bereits bei Jugendlichen finden, wie Studien belegen (vgl. z. B. Scherr 1995).

Eigene Evaluationsforschungen der außercurricularen Unterrichtsprogramme "Erwachsen werden" und "VorBild" zeigen zudem: Es gibt eine unterschiedliche Ausstattung mit individuellen, selbstbezogenen Kompetenzen im Schulformvergleich. Dies stellt aus demokratieorientierter Perspektive eine ernst zu nehmende Problematik und einen sinnvollen Ansatzpunkt für Interventionen dar (vgl. Bittlingmayer / Gerdes / Sahrai / Scherr 2012).

Es gibt eine teilweise heftige Debatte zwischen Demokratiepädagogen und Politikdidaktikern, ob gesellschaftliche Demokratieerfahrungen in der Schule ausreichend sind für eine Annäherung an politische Bildung oder ob nicht zu starke Differenzen zwischen sozialem und politischem Lernen bestehen. In diesem Kontext wird hier auf ein erweitertes Verständnis politischer Bildung rekurriert (vgl. Beutel / Fauser 2007, Fauser 2007). Zunächst wird bei einem lebensweltlichen Bezug und beim sozialen Lernen angesetzt. Dem muss eine systematische Verbindung von sozialem und politischem Lernen unter dem Leitbegriff der Demokratie folgen.

Die politischen Dimensionen der praktisch und partizipationsorientiert bearbeiteten Themen müssen systematisch konzeptionell verankert werden. So geht der Bezug zu sozialstrukturellen, institutionellen und politischen Rahmenbedingungen nicht verloren, innerhalb deren handlungs- und erfahrungsorientierte Lernprozesse erfolgen. In diesem Sinn zielführend ist ein Konzept, das soziales und politisches Lernen integriert. Es sollte ermöglichen, an einem Thema verschiedene Kompetenzen zu erlernen, z. B. erfahrungsorientierte Handlungskompetenzen, praktische Methodenkompetenzen und politische Partizipationskompetenzen. Diese Programmatik wurde bei der Entwicklung des "VorBild"-Projektes zugrunde gelegt (vgl. dazu die gleichgerichteten Vorschläge bei Koopmann 2005, Reinhardt 2007, Widmaier 2009, Nonnenmacher 2009).

Curriculare Gründe für "VorBild"

Politische Bildung ist im deutschen Förder- bzw. Sonderschulwesen leider nicht sonderlich gut verankert (vgl. Baulig 2005). Zwar gibt es durchaus Ansätze und Möglichkeiten, etwa im Sachunterricht wichtige politische Themen und Problemstellungen im Unterricht zu verankern. Ein speziellesFach "Politik" wird an dieser Schulform in der Regel aber nicht angeboten. Die Vermittlung politischer Bildung ist dann auf das besondere Engagement und Interesse der jeweiligen Lehrkräfte zurückzuführen. Es fehlt jedoch ein systematischer Ansatz, die in der Regel besonders benachteiligten Förderschüler/innen über Möglichkeiten und Grenzen politischer Partizipation und ihre Grundrechte aufzuklären.

Das Präventionsdilemma

Einer der Ausgangspunkte des "VorBild"-Projekts war die Diagnose des so genannten "Präventionsdilemmas" (Bauer 2005). Damit wird der normativ schwierige Umstand beschrieben, dass handlungs- und ressourcenstarke Gruppen durch wirksame schulische und außerschulische Präventions- und Förderangebote weiter gestärkt werden. Ressourcenschwache Gruppen werden dagegen durch diese Angebote schwerer oder gar nicht erreicht (in der Erwachsenenbildung nennt man dasselbe Phänomen auch Matthäus-Effekt). In der Konsequenz vergrößert sich also der Abstand zwischen den ressourcenstarken und -schwachen Gruppen ausgerechnet durch gute, wirksame Interventionen und Programme. Aus Sicht des Projektteams erscheint die Entwicklung eines zielgruppenspezifischen Programms "vorpolitischer politischer Bildung" für Förderschüler/innen geeignet, um hier gegenzusteuern. Der eigenwillige Terminus "vorpolitische politische Bildung" soll folgendes signalisieren:

  1. Für eine politische Partizipation sind spezifische selbstbezogene Handlungskompetenzen notwendig. Sie können beispielsweise durch Unterrichtsprogramme sozialen Lernens oder Demokratiepädagogik erlernt werden.

  2. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik überschneiden sich in einigen Aspekten und Kompetenzen mit politischer Bildung.

  3. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik sind nicht deckungsgleich mit politischer Bildung.

Auf der Grundlage eigener schulbezogener Evaluationsforschung im Bereich Life Skills, Social Skills, Gesundheitsförderung und Prävention wurde deutlich: Es gibt vergleichsweise sehr wenig außercurriculare Programmangebote, die das Selbstbewusstsein und das Selbstwertgefühl von Förderschüler/innen stärken sollen (vgl. Bittlingmayer / Sirch 2006). Eine Reihe von Experteninterviews und Gesprächen mit Förderschulleitungen zeigte, dass diese Schulform die geringste Aufmerksamkeit bei der Entwicklung von Angeboten politischer Bildung erhält.

Der Ansatz von "VorBild"

Die VorBild-Macher

Universität Bielefeld

Die VorBild-Macher

Die Macher der Vorbild-DVD diskutieren über politische Bildung und den Einsatz der Module an Förderschulen.

Förderschulen bezeichnen eine Schulform, die außerhalb der Regelschulen angesiedelt ist. Damit gelten die Schülerinnen und Schüler, die dort beschult werden, per definitionem als außerhalb des gesellschaftlich Normalen (vgl. Pfahl 2011). Der bislang mehr oder weniger systematische Ausschluss von Förderschüler/innen von strukturierten Formen politischer Bildung ist aus einer demokratischen Perspektive jedoch nicht legitimierbar. Auch Hinweise auf die vermeintlich geringen kognitiven Kompetenzen oder mangelnde Beteiligung und fehlendes Interesse an politischen Fragen rechtfertigen diesen Ausschluss nicht (vgl. Bittlingmayer u.a. 2011). Zudem ist die geringe politische Beteiligung nicht zwingend auf mangelndes Interesse, sondern auch auf das geringe Selbstbewusstsein der Schüler/innen zurückzuführen.

Das Projekt "VorBild" setzt an dieser Stelle an. Es werden insgesamt drei Module sozialen Lernens entwickelt, um die selbstbezogenen und sozialen Kompetenzen von Förderschüler/innen zu stärken. Die Modultitel sind "Basiskompetenzen sozialen Lernens" "Selbstvertrauen" und "Subjektive und intersubjektive Kompetenzen".

Wenn Lehrkräfte aber bereits andere Programme zur Selbstbewusstseins- und Selbstvertrauensstärkung im Unterricht eingesetzt haben, kann auch direkt mit den Modulen zur politischen Bildung im engeren Sinn begonnen werden. Die Modultitel lauten "Demokratie und Partizipation", "Grundrechte und Menschenrechte" sowie "Mehrheiten und Minderheiten". Die Modulstruktur soll dabei den Rahmenbedingungen an Förderschulen maximal entgegenkommen.

Bielefelder Bildungsforscher im Gespräch

Politikdidaktisch wird von folgendem Ansatz ausgegangen:

Das Spannungsverhältnis zwischen geltenden kollektiven Regeln und individuellen Selbstbestimmungsmöglichkeiten in sozialen Kontexten bildet eine bessere Voraussetzung für das Verstehen und Vermitteln von Politik in der Demokratie als die unmittelbare und selektive Thematisierung bestimmter dezidiert politischer Themen, Institutionen und Prozesse des politischen Systems.

Daher ist anzunehmen:

  1. Soziale Kompetenzen sind zum Teil bereits identisch mit und zum Teil Voraussetzung für politische Kompetenzen.

  2. Eine Anschlussfähigkeit zu "eigentlich" politischen Inhalten kann auf Basis der erwähnten strukturellen Analogie der Probleme sozialer und politischer Integration in modernen Gesellschaften besser geleistet werden.

Trotz dieser strukturellen Analogie in gesellschaftlichen Verhältnissen und politischen Prozessen ist immer noch eine pädagogische Übersetzungsleistung von vorpolitischer zu politischer Bildung zu vollbringen. Sie sollte gerade auch die Differenzen zwischen sozialen und politischen Prozessen im engeren Sinn herausarbeiten. Dazu gehört beispielsweise, dass Demokratie auf der Ebene sich selbst regulierender politischer Gemeinwesen

  • in einer umfassenden und institutionell komplexen Weise und

  • in intern oder extern mit begrenzteren Aufgaben und Zielen befassten sozialen Institutionen gelten muss.

Denn die Realisierung und Durchsetzung von Grundrechten in der Gesellschaft ist auf politischer Ebene immer auf komplexere Institutionen angewiesen.

Im Idealfall kann die "vorpolitische" Förderung der selbstbewussten Formulierung von Interessen dazu führen, dass

  • Einsicht und Motivation reifen und

  • diese Interessen auch politisch artikuliert und vertreten werden, möglicherweise unter Bezug auf individuelle Rechte.

Dieses wäre ein wünschenswertes Ergebnis politischer Bildung, insbesondere bei dieser strukturell und institutionell sozial benachteiligten Zielgruppe.

Lehrer und Wissenschaftler im Gespräch

Forschungsergebnisse

Ergebnisse der Evaluationsforschung der außercurricularen Sek. I-Unterrichtsprogramme "Erwachsen werden" und "VorBild": Im Rahmen standardisierter Klassenraumbefragungen sind die Selbstkompetenzen der Schüler/innen überprüft worden. Um ein moderates Extremgruppendesign zu realisieren, sind bei der Evaluation von "Erwachsen werden" 16 Schulen in den Schulformen Hauptschulen und Gymnasien (5. Klasse) in Nordrhein-Westfalen befragt worden. Im "VorBild"-Projekt wurden mit demselben Instrument – nur um einige Fragen gekürzt – an 9 Förderschulen (5. Klasse) in Nordrhein-Westfalen, Bremen und Brandenburg unterstützte Klassenraumbefragungen durchgeführt.

Den Daten zufolge sind die selbstbezogenen Kompetenzen bereits bei zehn- bis elfjährigen Kindern sehr ungleich verteilt. Sie zeigen, dass es tatsächlich einen markanten Unterschied in Richtung Selbstbewusstsein bei den Kindern und Jugendlichen gibt.

Abbildung 1 (© 2010 bpb/Universität Bielefeld)

In der Abbildung 1 sind ausgewählte Items aufgeführt und nach der Schulformzugehörigkeit getrennt dargestellt. Die Eingangsfrage lautete: "Wie leicht fällt es Dir…" und die Antwortmöglichkeiten variierten zweistufig zwischen "leicht" und "schwer". Alle hier dargestellten Items variieren signifikant nach Schulform.

Erkennbar ist, dass insbesondere Förderschüler/innen ein gegenüber den anderen Schülergruppen eingeschränktes Selbstvertrauen haben. Nur beim Item: "’Nein’ zu sagen, wenn der Lehrer Dich um etwas bittet, was Du nicht tun möchtest" dreht sich die Korrelation um. Dass Förderschüler/innen hier deutlich mehr Selbstvertrauen haben, den Lehrkräften eine Bitte abzuschlagen, liegt in der spezifischen Förderschulpädagogik begründet.

Das zweite Item ist für politisches Handeln besonders relevant Hier wird die Signifikanz dadurch erzeugt, dass Förderschüler/innen sich deutlich von Hauptschüler/innen und Gymnasiast/innen unterscheiden. Knapp vier Fünftel der Gymnasiast/innen und knapp drei Viertel der Hauptschüler/innen, aber lediglich 57 % der Förderschüler/innen geben an, dass es ihnen leicht fällt, Kritik gegenüber anderen zu äußern. Das ebenfalls für politisches Handeln wichtige dritte Item – eine andere Meinung zu vertreten als deine Freunde – zeigt in dieselbe Richtung. Es variiert gegenüber dem zweiten Item nur wenig. Beim letzten Item, die Gesprächsaufnahme mit Unbekannten, liegen die Gymnasiast/innen deutlich über den beiden anderen Gruppen. Knapp die Hälfte gibt hier an, dass ihnen die Gesprächsaufnahme leicht fällt, aber nur rund ein Drittel der Hauptschüler/innen und Förderschüler/innen.

Abbildung 2 (© 2010 bpb/Universität Bielefeld)

Abbildung 2 stellt so genannte internale Kontrollüberzeugungen im Schulformvergleich dar. Auch hier zeigen sich markante Differenzen in den jeweiligen Schulklientelen. So stimmen lediglich 13 % der Gymnasiast/innen der Aussage "Das meiste wird von selbst wieder gut, wenn man sich gar nicht darum kümmert" zu, gegenüber 29 % der Förderschüler/innen und sogar 37 % der Hauptschüler/innen. Das zweite, ähnlich gelagerte Item "Über das Leben entscheidet sowieso immer nur Zufall (Glück und Unglück)" weist eine analoge Verteilung auf. Auch hier haben die Hauptschüler/innen die geringsten internalen Kontrollüberzeugungen. Knapp zwei Drittel von ihnen stimmen der Aussage zu sowie 57,5 % der Förderschüler/innen, aber nur 38 % der Gymnasiast/innen. Im elterlichen Lebensbereich stimmen etwa die Hälfte der Förderschüler/innen und Hauptschüler/innen der Aussage zu "Ich habe meistens wenig Einfluss auf Entscheidungen bei uns zuhause", aber nur etwa ein Viertel der Gymnasiast/innen. Bei diesen drei Items wird die Signifikanz dadurch erzeugt, dass sich die Gymnasiast/innen gegenüber den beiden anderen Schülergruppen in ihrem Antwortverhalten deutlich unterscheiden. Beim letzten Item ist die Zustimmungsquote zur Aussage "Es ist fast unmöglich, die Meinung meiner Eltern zu ändern" bei Förderschüler/innen und Gymnasiast/innen gleich, die Hauptschüler/innen liegen mit 63 % signifikant darüber. Es ist davon auszugehen, dass die Förderschüler/innen etwas bessere Werte als die Hauptschüler/innen aufweisen, weil die Förderschuldidaktik stärker als die Hauptschuldidaktik darum bemüht ist, auf die Wünsche der Schüler/innen einzugehen.

QuellentextStatements

Uwe Bittlingmayer

Uwe Bittlingmayer: "Also für mich war eine der ganz großen Überraschungen, – als wir angefangen haben zu recherchieren auf der Grundlage unserer Expertise für die Bundeszentrale für politische Bildung wusste ich noch sehr wenig über dieses ganze Förderschulsystem – dass ein Politikunterricht an Förderschulen gar nicht stattfindet. Es gibt gar kein Fach Politikunterricht, so wie ich das erwartet hätte."

"Soziales Lernen ist bereits eine Form politischer Bildung, weil man Interessen abwägen muss, weil man zu Kooperationen kommen muss, weil man sich gegenseitig Vertrauen schenken muss in bestimmten Bereichen."

Klaus Hurrelmann

Klaus Hurrelmann: "Dass soziales Lernen für die Schülerinnen und Schüler an Förderschulen unmittelbar wichtig und auch machbar ist, das wissen die Lehrkräfte. Deswegen ist der Einstieg über das soziale Lernen sehr klug gewählt."



Diana Sahrai

Diana Sahrai: "Weil sozial Benachteiligte sich seltener politisch engagieren, wäre es ja eigentlich ein Grund, dass gerade an diesen Schulen politische Bildung verstärkt eingesetzt wird."

"Politik fängt ja schon da an, dass ich Einfluss nehme auf das, was um mich herum passiert."

Quellen / Literatur

Bittlingmayer, Uwe H. / Gerdes, Jürgen / Sahrai, Diana (2012): Politische Bildung unter erschwerten Bedingungen am Beispiel der Förderschule. Einige Anmerkungen aus der Perspektive des VorBild-Projekts. In: Widmaier, Benedikt / Nonnenmacher, Frank (Hrsg.): Politische Bildung unter erschwerten Bedingungen. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Bittlingmayer, Uwe H. / Gerdes, Jürgen / Sahrai, Diana / Scherr, Albert (2012): Entpolitisierung wider Willen? Anmerkungen zum Spannungsverhältnis von schulischen Social- und Life Skills-Programmen und politischer Bildung. In: Bremer, Helmut / Kleemann-Göring, Mark / Trumann, Jana (Hrsg.): Politische Bildung – Politisierende Bildung – Politische Sozialisation. Weinheim/München: Juventa.

Fussnoten

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