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Erfahrungen von Rassismus als Radikalisierungsfaktor?

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Erfahrungen von Rassismus als Radikalisierungsfaktor? Ein (Gegen-)Beispiel

Sindyan Qasem

/ 9 Minuten zu lesen

Dass Rassismus- und Ungerechtigkeitserfahrungen von Musliminnen und Muslimen als ein Faktor in Radikalisierungsprozessen gelten, kann in der Praxis unter Umständen zu folgenschweren Missverständnissen führen. Mit einem Beispiel aus der eigenen Bildungsarbeit unterstreicht Sindyan Qasem diese These.

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Über Islamismus lässt sich nur dann sprechen, wenn gleichzeitig auch Rassismus- und Ungerechtigkeitserfahrungen von Musliminnen und Muslimen thematisiert werden – gerade auch, weil in verschiedenen Radikalisierungsmodellen derartige Erfahrungen als ein möglicher Ausgangspunkt unter vielen für eine Radikalisierung gelten. Diese wohl intendierte Prämisse scheint sich als Konsens herauszubilden. In der alltäglichen pädagogischen Praxis kann sie jedoch zu folgenschweren Missverständnissen führen.

Im Folgenden skizziere ich anhand eines Fallbeispiels, inwiefern dort erstens der Blick auf Radikalisierungspotenziale durch Vorurteile verstellt wird und wie zweitens infolgedessen fälschlicherweise Unmutsäußerungen von Jugendlichen über Rassismuserfahrungen als Alarmsignal für eine Radikalisierung gedeutet werden. Das nehme ich zum Anlass, um über Schlüsse für eine reflexive pädagogische Arbeit, die sich derartige Missverständnisse bewusst macht, nachzudenken.

Fallbeispiel aus der Praxis

Es passiert häufig, dass ich in meiner Rolle als praxiserfahrener Islamismuspräventionsexperte mit Sonderaufträgen in Workshops mit Jugendlichen geschickt werde; zuletzt geschah dies an einer Realschule in einer Stadt im Ruhrgebiet im Spätherbst 2018. In den Absprachen im Vorfeld war deutlich geworden, wo Vertreterinnen und Vertreter der Schule Probleme sahen: Einige muslimische Schülerinnen und Schüler zeigten auffälliges Verhalten, forderten offensiv besondere Zugeständnisse ein, ein Schüler versammle gar auf dem Schulhof Klassenkameradinnen und -kameraden mit aufstachelnden Reden um sich. Aus diesen Anzeichen hatten das Schuldirektorium und die Klassenlehrerinnen und -lehrer den Schluss gezogen, dass schnellstmöglich einer weiteren Radikalisierung vorzubeugen sei.

Workshops zum Thema "Islam in Deutschland" wurden in einigen Klassen angeboten und mir als Workshopleiter wurde ans Herz gelegt, besonders den aufrührerischen Schüler im Auge zu behalten, um eine Einschätzung zum Fortschritt seiner Radikalisierung sowie einer womöglich drohenden Gefahr für seine Mitschülerinnen und Mitschüler abzugeben. Es wurde das Ziel formuliert, in den Workshops einer religiös motivierten Polarisierung vorzubeugen und aufzuzeigen, dass es sowohl im Klassenverband wie auch in der Gesellschaft möglich ist, mit verschiedenen Religiositäten miteinander zu leben.

Doch während der Gespräche im Workshop, welche in Abwesenheit von Lehrenden stattfanden, zeichneten die Schülerinnen und Schüler selbst schnell ein anderes Bild der Lage: Sie beklagten sich offen über erfahrene Diskriminierung, Rassismus und ungerechte Machtbeziehungen zwischen ihren Lehrkräften und ihnen selbst. Der Schüler, dem gemäß der Bitte des Direktoriums meine besondere Aufmerksamkeit zuteil werden sollte, fasste die Lage zusammen: "Wir wissen doch, dass wir sowieso keine Chance haben, wir gelten hier als das Letzte. Niemand unterstützt uns und wenn wir den Mund aufmachen, kriegen wir nur Ärger." Das klang drastisch – und doch stellte sich mir die Frage, ob hier tatsächlich, wie vom Direktorium vermutet, der Zusammenhang zwischen der Erfahrung von Rassismus und sogenannten religiös begründeten Radikalisierungsverläufen im Fokus stand oder ob das Problem nicht eigentlich ein anderes war.

Diskriminierungs- oder Rassismuserfahrungen als Faktor in Radikalisierungsprozessen

Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler der Realschule im Ruhrgebiet sind leider keine Einzelfälle, denn Rassismus ist eine gesellschaftliche Realität – gerade auch in der Schule. Besonders Jugendliche, die sich selbst als muslimisch identifizieren oder die von anderen als muslimisch markiert werden, erleben Benachteiligung, Diskriminierung, Anfeindung und institutionalisierte Ungleichbehandlung. Tief verankerte antimuslimische Ressentiments tragen wesentlich dazu bei, dass ‚islamische‘ und ‚demokratische‘ bzw. ‚europäische‘ oder ‚westliche‘ Lebenswelten sowohl unter Musliminnen und Muslimen als auch unter Nichtmusliminnen und Nichtmuslimen als inkompatibel gelten. In einigen Theoretisierungen der Extremismusforschung wird an diese Erkenntnis anschließend ein möglicher Zusammenhang von Diskriminierung und Rassismus und der Hinwendung zu als extremistisch bezeichneten Deutungsmustern thematisiert.

So wird zum Beispiel in einer in Frankreich, Großbritannien und Spanien durchgeführten Studie jungen marginalisierten und diskriminierten Menschen unabhängig von Religionszugehörigkeiten attestiert, mit hoher Wahrscheinlichkeit "den Einsatz von Gewalt zu unterstützen und insbesondere selbst psychische und körperliche Gewalt auszuüben". Andere Autoren und Autorinnen nennen Ungerechtigkeitserfahrungen von Musliminnen und Muslimen in Deutschland als Rechtfertigung vereinfachter zweigeteilter Weltbilder und Freund-Feind-Zuordnungen. Wahrnehmungen und Erfahrungen von Unrecht und politischer Ohnmacht bilden demnach einen wesentlichen Teil einer Vielzahl von sich verschränkenden Faktoren, die eine Radikalisierung begünstigen können.

Die Autoren einer vom Bundesministerium des Innern herausgegebenen Studie bezeichnen "gruppenbezogene Diskriminierungswahrnehmungen" neben anderen Faktoren als mögliche Ursache von potenziellen Radikalisierungsprozessen.

Kurzum: Erklärungsansätze dafür, dass Jugendliche sich in rigide und abgrenzende Gemeinschaftsangebote zurückziehen, weisen "insbesondere auf die Bedeutung von Identitätskonflikten – zum Beispiel als Folge von Diskriminierungen, Rassismus und Entfremdungsgefühlen" hin. In anderen Publikationen wird daraus abgeleitet direkt darauf geschlossen, dass Ungerechtigkeitserfahrungen und eine Auseinandersetzung mit Autoritäten per se zu einer sogenannten ‘vigilantistischen Radikalisierung‘ führen können.

In anwendungsorientierten Texten für Pädagoginnen und Pädagogen wird in einer ähnlichen Argumentationsweise oft auf eine angebliche Opferrolle oder Opferideologie von Musliminnen und Muslimen hingewiesen. So schreibt beispielsweise Ahmad Mansour, dass muslimische Jugendliche eine Opferrolle "pflegen" und somit automatisch anfällig seien für antisemitische und islamistische Deutungsangebote. In einer Handreichung der Bundesarbeitsgemeinschaft Religiös Begründeter Extremismus wird zwar darauf hingewiesen, Rassismuserfahrungen muslimischer Jugendlicher unbedingt ernstzunehmen. Jedoch wird angesichts der drohenden Gefahr einer Instrumentalisierung dieser Erfahrungen für die "Opferideologie" der "Neosalafisten" dahingehend argumentiert, dass Jugendliche lernen müssten, mit "Widersprüchen" und "Konflikten" umzugehen. Die Erfahrung von Rassismus wird so umgedeutet in die Erfahrung von Meinungsverschiedenheit und demokratisch legitimiertem Widerspruch.

Es steht für mich dabei außer Frage, dass Ungerechtigkeits- und besonders Rassismuserfahrungen von Musliminnen und Muslimen in Europa in islamistischer Propaganda instrumentalisiert werden und dass sowohl gewaltablehnende und nicht explizit gewaltbefürwortende Gruppierungen, als auch gewaltbefürwortende und gewalttätige Gruppierungen mit derartigen Argumentationen um Anhängerinnen und Anhänger werben. Jedoch entsteht in einigen wissenschaftlichen Studien sowie in praxisorientierten Handreichungen aufgrund des starken Fokus auf Extremismus und problematisches Verhalten von Musliminnen und Muslimen der Eindruck, dass es einen linearen Zusammenhang von erfahrenem Unrecht und der Hinwendung zu sogenanntem Extremismus, Gewaltbereitschaft und Gewalttätigkeit gibt. Von Rassismus betroffene Jugendliche – und unter ihnen vor allem diejenigen, die diese Erfahrung auch klar als Erfahrung von Rassismus benennen – werden so automatisch als potenziell radikalisierungsgefährdet gelesen. Welche Missverständnisse und Probleme eine solche Lesart mit sich bringen kann, zeigt ein genauer Blick auf das gegebene Fallbeispiel.

Radikalisierungspotenzial zu oft abhängig von Vorurteilen

Grundsätzlich ist der Blick auf etwaige Radikalisierungspotenziale nie frei von einem gewissen Grad an Pauschalisierung. Auch die Deutung einer Unmutsäußerung über erfahrene Diskriminierung als Ausdruck tatsächlicher und aufrichtiger Empörung oder als Ausdruck einer ideologisierenden Instrumentalisierung bzw. als Aufruf zu Gewalt, obliegt letztendlich einzelnen Personen – zum Beispiel Fachkräften in Schule und Sozialarbeit, Polizei oder Verfassungsschutz. Die Einschätzung darüber, welches Verhalten als Beginn einer Radikalisierung gelesen wird, ist dabei immer abhängig von Wissensbeständen, Vorstellungen und Vorurteilen der Betrachtenden. Immer wieder wird beispielsweise tatsächliches oder lediglich scheinbar religiöses Verhalten unter als muslimisch markierten Jugendlichen als Alarmzeichen gedeutet. Teilweise weichen derartige Deutungen außerdem deutlich voneinander ab: So sagte im Vorgespräch an der Realschule im Ruhrgebiet ein Lehrer, dass der im Fokus stehende Schüler "auf dem Schulhof predige" – er deutete das Verhalten also als religiös motiviert und stellte den Schüler damit indirekt durch seine Wahl des Vokabulars als missionierende Autorität und womöglich sogar als Demagogen dar.

Ich selber beobachtete in meinen Gesprächen während der Workshops jedoch keinerlei besonderen religiösen Eifer bei diesem Schüler, sondern nahm seine mitunter tatsächlich lautstarken Beschwerden über Rassismus vielmehr als aufrichtige Unmutsäußerungen wahr. Deutlich zeigt sich, inwiefern die scheinbare Korrelation von Rassismuserfahrung und Radikalisierungspotenzial irreführend sein kann: Äußern von Rassismus betroffene Personen sich gesellschaftskritisch, wird dies mittels dieser Denkfigur pauschal als möglicher Anfang einer Radikalisierung, die Personen selbst somit als radikalisierungsgefährdet und somit letztendlich als ‚gefährlich‘ gedacht.

Dilemma pädagogischer Islamismusprävention: Ordnungen erhalten oder verändern?

Infolgedessen finden sich Praktikerinnen und Praktiker – genau wie ich in meinem ausgeführten Beispiel – nicht selten in einer nicht erfüllbaren Rolle wieder. Sie haben die Aufgabe, in einer idealerweise vertrauensvollen Rahmung Radikalisierungstendenzen einzelner Jugendlicher mit Rassismuserfahrung zu erkennen, wenn möglich selbst pädagogisch zu intervenieren und gegebenenfalls diese Jugendlichen den Sicherheitsbehörden zu melden. Mitunter folgt aus einer vagen Konzeption von "Persönlichkeitsentwicklung" und "Kompetenzentwicklung" als universeller Prophylaxe gegen Radikalisierungen sogar der Schluss, dass einem Unmut über Rassismus lediglich mit positiven Gegendarstellungen begegnet werden müsse.

Die weit verbreitete Forderung nach sogenannten Gegenerzählungen und positiven Darstellungen ‚unserer‘ Gesellschaft zielt in diesem Zusammenhang vor allem darauf ab, islamistischer Propaganda eine ihrer Argumentationsgrundlagen zu entziehen – verkennt jedoch auch, dass eine Gegenerzählung wirkungslos bleibt, solange tatsächlich diskriminierende gesellschaftliche Verhältnisse bestehen bleiben (siehe hierzu auch den Beitrag von Lena Frischlich im Infodienst: Interner Link: "Extremistische Propaganda und die Diskussion um ‚Gegenerzählungen‘"). Viel eher kann eine derartige Argumentation zur Folge haben, dass Opfer von Rassismus per se als potenziell gefährliche Personen, die mit Präventionsangeboten angesprochen werden müssten, gelesen werden.

Eine Pädagogik, die dieser Denkfigur entspringt, verharrt darüber hinaus auch immer in der ‚Veränderung‘ (‚Othering‘) von als muslimisch markierten Menschen – also der grundsätzlichen Wahrnehmung von Muslimen und Musliminnen als ‚anders‘ und somit der Aufrechterhaltung dieser wirkmächtigen Unterscheidung. Das ist der wesentliche Unterschied zu einer rassismuskritischen Herangehensweise, in welcher machtvolle Kategorien wie Religionszugehörigkeit und ‚Migrationshintergrund‘ hinterfragt und offengelegt sowie Ordnungen verändert werden würden: Eine rein auf Prävention abzielende Herangehensweise nimmt die Rassismuserfahrungen Jugendlicher lediglich zum Anlass, sicherzustellen, dass aus diesen Rassismuserfahrungen keine Gefahr für die bestehende Ordnung entsteht.

In der Konsequenz bedeutet das auch, dass das Sicherheitsbedürfnis von Musliminnen und Muslimen – und im konkreten Fall das Bedürfnis von muslimischen Schülerinnen und Schülern nach Gleichberechtigung, Anerkennung und Freiheit von Diskriminierung – dem Sicherheitsbedürfnis der Dominanzgesellschaft – und hier im konkreten Fall dem Sicherheitsbedürfnis der Lehrerinnen und Lehrer und des Direktoriums – untergeordnet wird.

Schlüsse für eine reflexive pädagogische Arbeit

Die Frage nach einer eventuell von den Jugendlichen ausgehenden Gefahr habe ich in besagtem Fallbeispiel im Anschluss an die Workshops in erneuten Gesprächen mit dem Schuldirektorium und Lehrenden deshalb vorerst bewusst verneint. Ich riet hingegen dazu, den Jugendlichen mehr Raum für die Verarbeitung der von ihnen erlebten Ungerechtigkeiten zu geben, diesen Stimmen genau zuzuhören und Änderungen im Verhältnis von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zu erwirken. Denn wird tatsächlich angestrebt, zu zeigen, wie es in der Gesellschaft möglich ist, mit verschiedenen Religiositäten miteinander zu leben, dann muss Schule diese Vision vorleben anstatt zur Aufrechterhaltung von tatsächlichen und symbolischen Grenzen beizutragen. Eine pädagogische Auseinandersetzung mit Rassismus gewinnt erst dann an Stärke, wenn sie zugrundeliegende Muster entdeckt, auf Angemessenheit prüft und laufend hinterfragt.

Ich plädiere daher generell für einen Ansatz, in dem die Äußerungen von Unmut über Marginalisierung von und Rassismus gegenüber Musliminnen und Muslimen nicht als potenzieller Beginn einer Radikalisierung, sondern vielmehr als legitime (herrschafts-)kritische Positionierungen gelesen werden. Die daran anschließende pädagogische Arbeit sollte nicht auf die Änderung einer scheinbar subjektiven Wahrnehmung dieser Jugendlichen fokussieren. Diesen Wahrnehmungen von Jugendlichen lässt sich auch nicht lediglich mit dem andernorts vorgeschlagenen Aufzeigen von "sichtbare[n] Gegenbeispielen" von "Projekte[n], Gruppen und Einzelpersonen […], deren Denken und Handeln […] als im Rahmen unserer pluralistischen Gesellschaft akzeptabel und vorbildhaft und damit als hervorhebungswürdig und unterstützenswert gelten", begegnen.

Eine solche Praxis kann dazu beitragen, rassismuskritische Positionen – die eben diesen unseren gesellschaftlichen, zum Teil ausschließenden, Konsens in Frage stellen – als ‚radikal’ und damit als unerwünscht und gefährlich zu etikettieren. Jedoch sollte rassismuskritischen Positionierungen gerade angesichts eines bedenklichen gesellschaftlichen Rechtsrucks eingeräumt werden, ‚radikale‘ Forderungen zu formulieren. Rassismus und die weiter zunehmende Gewalt aufgrund von Identitätskategorien wie Religion, Volk oder Kultur ist eine der großen Herausforderungen dieser Zeit. Bildungsangebote sollten angemessen auf diese Herausforderung reagieren, ohne zu Stigmatisierungen und Diskriminierungen von Personen, die von Rassismus bedroht und betroffen sind, beizutragen.

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Quellen / Literatur

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Externer Link: http://fra.europa.eu/fraWebsite/attachments/Infosheet-racism-marginalisation_DE.pdf (Zugriff: 10.10.2018)

Bonefeld, M. und Dickhäuser, O. (2018): (Biased) Grading of Students’ Performance: Students’ Names, Performance Level, and Implicit Attitudes. Front. Psychol. 9:481. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00481

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Externer Link: www.bag-relex.de/wp-content/uploads/2018/11/BAG_RelEx_Publikation_pdf.pdf (Zugriff: 28.07.2019)

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Externer Link: https://icct.nl/publication/dont-just-counter-message-counter-engage/?fbclid=IwAR0twwsieZXubmsB5c63WxDaSsG8vZJ-cOjMtRoX_xXzgdajDvSDaGEHxBg (Zugriff: 30.11.2018).

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www.bpb.de/148081 (Zugriff: 28.07.2019)

Mecheril, Paul (2016): Begrifflichkeiten der Einwanderungs-, nein der Migrationsgesellschaft. In: Dietmar Molthagen und Thilo Schöne (Hrsg.): Lernen in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch für die Bildungsarbeit in Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung in einer vielfältigen Gesellschaft, Dietz, S. 27–39.

Meiering, D., Dziri, A. & Foroutan, N. (2018): Brückennarrative: Verbindende Elemente für die Radikalisierung von Gruppen. PRIF Report-Reihe: Gesellschaft Extrem, 7/2018.
Externer Link: https://www.hsfk.de/fileadmin/HSFK/hsfk_publikationen/prif0718.pdf (Zugriff: 30.11.2018).

Nordbruch, Götz (2016): Bedeutung von Diskriminierungserfahrungen und gesellschaftlicher Marginalisierung in religiösen Radikalisierungsprozessen. In: Demokratiezentrum Baden-Württemberg (Hrsg.): Pädagogischer Umgang mit Antimuslimischem Rassismus: Ein Beitrag zur Prävention von der Radikalisierung von Jugendlichen, S. 25–30.
Externer Link: http://demokratiezentrumbw.de/fileadmin/Dokumente/Antimuslimischer_Rassismus/Antirassismus_160916.pdf (Zugriff: 10.10. 2018).

Scharathow, Wiebke (2017): Jugendliche und Rassismuserfahrungen. Kontexte, Handlungsherausforderungen und Umgangsweisen. In: Karim Fereidooni und Meral El (Hrsg.): Rassismuskritik und Widerstandsformen, Wiesbaden, S. 107–128.

Fussnoten

Fußnoten

  1. Vgl. Scharathow 2017 sowie Bonefeld und Dickhäuser 2018

  2. Vgl. Keskinkilic 2016

  3. Agentur der Europäischen Union für Grundrechte 2010, S. 75

  4. Vgl. Damir Geilsdorf 2014, S. 232

  5. Ebda, S. 215

  6. Frindte u.a 2011, S. 432

  7. Nordbruch, 2016, S. 28

  8. Vigilantismus meint eine – jenseits der staatlich zugelassenen Möglichkeiten – erfolgende gewaltsame Erzwingung, Verhinderung oder Bestrafung eines unerwünschten Verhaltens anderer durch nicht-staatliche Akteure (Selbstjustiz).

  9. Meiering et al. betonen jedoch auch, dass sich derartige Radikalisierungen keinesfalls auf bestimme demographische Gruppen beschränken und plädieren gleichzeitig dafür, dass eine Kritik an Unrecht nicht unmittelbar problematisch sei. Meiering et al. (2018): S. 23

  10. Mansour 2012

  11. Bundesarbeitsgemeinschaft religiös begründeter Extremismus e.V. (2017): S.14

  12. Ebda.

  13. El-Mafaalani, A., et al (2016): S. 236

  14. Vgl. Hamid 2018

  15. Mecheril 2016: S. 38

  16. Günther, C., et al (2016): S. 192

  17. Mecheril 2016: S.39

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ist Sprachwissenschaftler und beforscht diskursive Formationen zu Islam in Deutschland. Im Mittelpunkt seiner Arbeit steht eine hegemoniekritische Betrachtung von Islamismusprävention. Als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Islamische Theologie Münster untersucht er seit 2017 in einem interdisziplinären Forschungsprojekt Angebote gegen sogenannten Islamismus. Als freier Referent überträgt Qasem fortlaufend eigene wissenschaftliche Erkenntnisse in die praktischen Kontexte einer rassismus- und herrschaftskritischen politischen Bildung.