kulturelle Bildung

29.5.2012 | Von:
Susann Gessner

Kinder- und Jugendliteratur im Kontext politischer Bildung

"[...] die richtige Interpretation, wie sie auch bei Google steht [...]“



Als ein gelungenes Beispiel für einen modernen Text lese ich den Roman Tschick von Wolfgang Herrndorf (2011): Uneindeutig, sich einer Lesart entziehend, nicht moralisierend, nicht belehrend und uneindeutig auch in seiner Zuordnung zur Erwachsenen- bzw. Jugendliteratur.

Es geht um die Geschichte der beiden Jugendlichen Maik und Andrej, genannt Tschick. Im Klappentext heißt es: „[...] Doch dann kreuzt Tschick auf. Tschick, eigentlich Andrej Tschichatschow, kommt aus einem der Asi-Hochhäuser in Hellersdorf, hat es von der Förderschule irgendwie bis aufs Gymnasium geschafft und wirkt doch nicht gerade wie das Musterbeispiel der Integration. [...].“ In dem folgenden Romanausschnitt geht es um eine Deutschhausaufgabe. Die Schüler sollten einen Aufsatz zu Bert Brechts Geschichte von Herrn K. schreiben: "Ein Mann, der Herrn K. lange nicht gesehen hatte, begrüßte ihn mit den Worten: Sie haben sich gar nicht verändert. – Oh, sagte Herr K. und erbleichte [...]“ (Herrndorf 2011: 53). Und Tschick interpretiert:
    "’Gut, ich fang dann jetzt an. Die Hausaufgabe war die Geschichte vom Herrn K. Ich beginne. Die Geschichte von Herrn K. Die erste Frage, die man hat, wenn man Prechts Geschichte liest, ist logisch – ‘ 'Brecht’, sagte Kaltwasser, 'Bert Brecht.’
    'Ah.' Tschick fischte einen Kugelschreiber aus der Plastiktüte und kritzelte in seinem Heft. Er steckte den Kugelschreiber zurück in die Plastiktüte.
    'Interpretation der Geschichte von Herrn K. Die erste Frage, die man hat, wenn man Brechts Geschichte liest, ist logisch, wer sich hinter dem rätselhaften Buchstaben K. versteckt. Ohne viel Übertreibung kann man wohl sagen, dass es ein Mann ist, der das Licht der Öffentlichkeit scheut. Er versteckt sich hinter einem Buchstaben, und zwar dem Buchstaben K. Das ist der elfte Buchstabe vom Alphabet. Warum versteckt er sich? Tatsächlich ist Herr K. beruflich Waffenschieber. Mit anderen dunklen Gestalten zusammen (Herrn L. und Herrn F.) hat er eine Verbrecherorganisation gegründet, für die die Genfer Konvention nur einen traurigen Witz darstellt. Er hat Panzer und Flugzeuge verkauft und Milliarden gemacht und macht sich längst nicht mehr die Finger schmutzig. Lieber kreuzt er auf seiner Yacht im Mittelmeer, wo die CIA auf ihn kam. Daraufhin floh Herr K. nach Südamerika und ließ sein Gesicht bei dem berühmten Doktor M. chirurgisch verändern und ist nun verblüfft, dass ihn einer auf der Straße erkennt: Er erbleicht. Es versteht sich von selbst, dass der Mann, der ihn auf der Straße erkannt hat, genauso wie der Gesichtschirurg wenig später mit einem Betonklotz an den Füßen in unheimlich tiefem Wasser stand. Fertig.'
    Ich guckte Tatjana an. Sie hatte die Stirn gerunzelt und einen Bleistift im Mund. Dann guckte ich Kaltwasser an. An Kaltwassers Gesicht war absolut nichts zu erkennen. Kaltwasser schien leicht angespannt, aber mehr so interessiert-angespannt. Nicht mehr und nicht weniger. Eine Zensur gab er nicht. Anschließend las Anja die richtige Interpretation, wie sie auch bei Google steht, dann gab es noch eine endlose Diskussion darüber, ob Brecht Kommunist gewesen war und dann war die Stunde zu Ende. Und das war schon kurz vor den Sommerferien." (Herrndorf: 2011: S. 54-56)
... Tschick irritiert und provoziert mit seinem Aufsatz das klassische Bildungsverständnis. Seine 'Hausaufgabe’ ist ein Spiel mit Weltsichten und seine Interpretation der Welt. Er stellt die Geschichte von Herrn K. in einen gesellschaftlichen, politischen Kontext, in dem die Welt böse ist. Er beschreibt die Welt mit ihren Zuschreibungen, spielt mit Klischees, führt sie vor und ironisiert sie zugleich. Tschicks Interpretation im Kontext seiner Lebenswelt bleibt letztlich ohne Resonanz, denn die richtige Interpretation steht bei Google.

Und so wird - quasi zwischen den Zeilen stehend - deutlich, dass moderne (Jugend-)Literatur Chancen mehrdimensionaler und impliziter politischer Bildungsprozesse enthält, die sich einer normativen Belehrung über die Welt und einer oberflächlicher Betrachtungsweise entziehen.

Lernsituationen und methodische Zugänge im Kontext politischer Bildung

In Gesprächen über gelesene literarische Texte können politische, soziale, ökologische und moralisch-ethische Normen und Werturteile aufgebaut und einer kritischen Überprüfung unterzogen werden. [20] Dabei können Lebensweisen, der Umgang mit verschiedenen Identitäten und Kulturen und Vorstellungen von einer sinnvollen Kommunikation in einer Gesellschaft zum Thema werden. [21]

Szenische Verfahren ermöglichen einen kreativen, spielerischen und reflexiv-kommunikativen Umgang mit textbezogenen Vorstellungen. Hier sei auf die Methode des Standbildbauens [22] verwiesen, bei dem ein oder mehrere Personen als Modelleure andere Personen und Requisiten benutzen, um eine Standbild in Form einer Skulptur zu einem Text oder Textausschnitt zu kreieren. So können individuelle Lesarten ausgedrückt werden, indem beispielsweise Schlüsselstellen und Figurenbeziehungen dargestellt werden, die sich sprachlich-diskursiv nur schwer ausdrücken ließen. Beim szenischen Interpretieren des Textes müssen historische, soziale und kulturelle Bedingungen der fiktionalen Welt erkundet werden, um die Figuren charakterisieren und in ihren Beziehungen zueinander erfassen und entsprechend darstellen zu können.

Bei der Analyse von Diskursen über kinder- und jugendliterarische Texte geht es weniger um inhaltliches und interpretierendes Erschließen des Textes, als vielmehr darum, zu untersuchen, "in welchen verschiedenen Diskursen man über ihn reden kann bzw. schon geredet hat, und wie diese Diskurse Bedeutungen hervorgebracht haben" [23]. Hier könnte man z.B. ein Jugendbuch auswählen, welches im öffentlichen Diskurs (z.B. im Feuilleton und in pädagogischen Fachdiskursen) in Bezug auf seine Eignung für Jugendliche oder die Angemessenheit der Darstellung eines bestimmten Themas kontrovers diskutiert wurde. Nach der Lektüre des Textes geht es dann vor allem darum, die Diskurslinien über den Text zu thematisieren, d.h. die unterschiedlichen Positionen der am Diskurs beteiligen Akteure mit ihren jeweiligen Argumentationslinien und Motiven nachzuzeichnen, zu diskutieren und zu beurteilen. Der diskursanalytische Zugang, d.h. die Beobachtung, dass Diskurse entstanden sind, Wirkung gezeigt haben und Äußerungen bestimmter Bedürfnisse und Intentionen sind, kann kulturhistorische Orientierung ermöglichen. [24] Beim historischen Vergleich werden die Texte als Quelle genutzt, um in einer perspektivisch-ideologiekritischen Herangehensweise die Texte als Spiegel von Weltanschauungen in einer jeweiligen Zeit zu thematisieren. So bietet es sich beispielsweise an, Textauszüge aus zu unterschiedlichen Zeiten entstandenen Jugendbüchern auszuwählen, die etwas über den Status der Jugend in der jeweiligen Zeit aussagen, um dies mit der Lebenswelt heutiger Jugendlicher vergleichen und gesellschaftliche Veränderungsprozesse erkennen und reflektieren zu können.

Schließlich werden beim Zielgruppenvergleich Texte untersucht, die sich offen oder verdeckt an eine bestimmte Rezipientengruppe wenden. So können beispielsweise so genannte Mädchen- und Jungenbücher verglichen und in Bezug auf Genderfragen diskutiert werden. [25]

Primärliteratur

Herrndorf, Wolfgang (2011): Tschick. Berlin

Literatur

Abraham, Ulf; Launer, Christoph (2002): Weltwissen erlesen. In: Abraham, Ulf; Launer, Christoph (Hrsg.): Weltwissen erlesen. Literarisches Lernen im fächerverbindenden Unterricht. Hohengehren. S. 1-58

Abraham, Ulf; Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2. durchgesehene Aufl., 2006. Berlin

Besand, Anja (2004): Angst vor der Oberfläche. Zum Verhältnis ästhetischen und politischen Lernens im Zeitalter neuer Medien. Schwalbach/Ts.

Förster, Jürgen (2002): Analyse und Interpretation. Hermeneutische und poststrukturalistische Tendenzen. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München. S. 231-246

Gansel, Carsten (2010): Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. 4. überarbeitete Aufl., Berlin

Haas, Gerhard (1998): Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht: In: Lange, Günter u. a. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literaturdidaktik, Bd. 2. Hohengehren. S. 721 – 737

Lange, Günter (1998): Kinder- und Jugendliteratur. In: Lange, Günter u. a. (Hrsg.): Textarten – didaktisch. Eine Hilfe für den Literaturunterricht. 2. Aufl., Hohengehren. S. 59 - 66

Richter, Dagmar (2001): Politikdidaktische Reflexionen zur Kinder- und Jugendliteratur. In: Weißeno, Georg (Hrsg.): Politikunterricht im Informationszeitalter. Medien und neue Lernumgebungen. Schwalbach / Ts. S. 171 - 182

Richter, Karin (2001): Moderne Kinder- und Jugendliteratur im Politikunterricht. In: kursiv- Journal für politische Bildung. Heft 4. S. 32-38

Sander, Wolfgang (2007): Politik entdecken – Freiheit leben. Didaktische Grundlagen politischer Bildung. 2. vollst. überarb. Aufl., Schwalbach/Ts.

Scheller, Ingo (1998): Szenisches Spiel. Ein Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin

Scheller, Ingo (2004): Szenische Interpretation. Velber

Schindler, Frank (2002): Verbundsysteme: Integrativer Deutschunterricht und fächerübergreifendes Lernen. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München

Fußnoten

20.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 13
21.
vgl. Richter, K. 2001: 33
22.
vgl. Scheller 1998; 2004, vgl. auch: Methodenkiste der bpb, Karten 38-41, http://www.bpb.de/shop/lernen/thema-im-unterricht/36913/methoden-kiste
23.
Abraham; Kepser 2006: 196
24.
vgl. Förster 2002: 245
25.
vgl. Abraham; Kepser 2006: 216

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