kulturelle Bildung

11.9.2012 | Von:
Katharina Hoffmann

Kreative Methoden in der historisch-politischen Bildung

Verortungen und Reflexionen

Veränderungen in der Geschichts- und Erinnerungskultur

Veränderungen in der Geschichtskultur sind nicht allein an "Medien-Bild-Welten" festzumachen, die mit Eventkulturen zu einer verstärkten Emotionalisierung in der Geschichtsvermittlung beigetragen haben (Dorner/Engelhardt 2006). Am Beispiel der Erinnerungskultur zum Nationalsozialismus sollen veränderte Rahmenbedingen diskutiert werden.

In der Gedenkstättenpädagogik und in der Geschichtsdidaktik werden nach dem Tod vieler Zeitzeugen und Zeitzeuginnen, für die die Zeit des Nationalsozialismus zur Lebensgeschichte gehörte, veränderte Anforderungen an die Bildungsarbeit festgestellt. Darüber hinaus ist Adornos sogenannter pädagogischer Imperativ, der im westdeutschen Erinnerungsdiskurs lange Zeit Irritationen ausgelöst hat, mittlerweile akzeptiert. Adornos Imperativ lautete: "die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen." (Adorno 1971: 88) Die Berufung auf Adorno in der offiziellen Erinnerungskultur wird heute aber zumeist abgelöst von den damit auch verbundenen Dimensionen, die "den optimistischen Denkhorizont der Moderne radikal in Frage stellen" (Messerschmidt 2003: 131; Meseth 2005: 223 ).

"Die Erinnerung an die NS-Verbrechen“ ist heute vielmehr ein Kernelement der deutschen Identitätskonstruktion, die diese negative Geschichte nicht verleugnet und zugleich die demokratischen Veränderungen seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges betont. Dies wird insbesondere deutlich bei den jährlichen, stark ritualisierten Gedenkfeiern. Weitgehender Konsens besteht auch darin, dass die wichtigste Aufgabe von Bildungsarbeit zu "nationalsozialistischem und kommunistischen Unrecht" darin bestehe, in der Demokratie allgemein anerkannte Wertvorstellungen und Verhaltensmuster zu verinnerlichen und zugleich für aktuelle und zukünftige Gefährdungen der Menschenrechte zu sensibilisieren. Diese Zielsetzungen scheinen zunächst erstrebenswert, aber es bleibt offen, was darunter jeweils verstanden wird. So befragt etwa die amerikanische Philosophin Judith Butler angesichts der aktuellen westlichen Kriegs- und Immigrationspolitiken und -praxen das westliche Demokratieverständnis und das diesem innewohnende Verständnis von Modernität. Das Konzept westlicher Modernität kategorisiert z.B. mehrheitlich muslimisch geprägte Gesellschaften als vormodern. So genannten muslimische Migranten und Migrantinnen in westlichen Gesellschaften, die sich nicht vollständig assimilieren, wird kein Subjektstatus zuerkannt. Mit anderen Worten: Migranten und Migrantinnen, die nicht den vorherrschenden Norm- und Wertevorstellungen entsprechen, werden als sozial Handelnde und Partizipierende nicht gefördert oder geschätzt. Angesichts gegenwärtiger Politiken und Praxen reflektiert Butler darüber, welches Leben als erhaltenswert und betrauernswert angesehen wird und welche Probleme allgemein gehaltene Menschenrechtskonzepte mit sich bringen (Butler 2009).

Hegemoniale Erinnerungsdiskurse, also solche mit einer Vormachtstellung, haben sich in einem bestimmten historischen Zeitraum nicht nur herausgebildet, sie müssen auch immer wieder neu hergestellt werden. Zugleich ist der Konsens über die Bedeutung der Erinnerung an die Verbrechen in der deutschen Geschichte keineswegs unstrittig und dauerhaft gesichert. Auch angesichts der zuvor erwähnten gesamtgesellschaftlichen Veränderungen im neoliberalen Sinne sowie einer veränderten kulturellen, medialen Wirklichkeit, hat dies somit auch zur Folge, Methoden der Geschichtsvermittlung zu modernisieren, um nicht nur historisches Wissen weiterzugeben, sondern auch mit der jeweiligen politischen Gegenwart kompatible Einstellungen, Haltungen und Affekte langfristig zu formen. Insbesondere Methoden der kreativen Bildung versprechen dabei eine Formung von langfristig wirksamen Grundeinstellungen, Affekten und Haltungen, die Möglichkeit, Wissen und Fähigkeiten in unterschiedlichen Kontexten anwenden zu können, aber auch die Entwicklung von kritischen und reflektierten Denkstrukturen (Cutler 2009: 62f.).

Reflexion der eigenen Rollen in historisch-kulturellen Bildungsprozessen

Aber gewiss ist es zu kurz gegriffen, modernisierte Vermittlungsformen nur als herrschafts- und macht-stabilisierend zu begreifen. So hebt auch etwa Anna Cutler, die Förderung von Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe durch kulturelle Bildungsformate hervor, und Katinka Steen und Mirko Wetzel betonen: "Gerade das ästhetisch Selbsttätige steht im Kontrast zur Gedenkstätte als Ort denkbar stärkster Forderungen nach konformen Verhalten und fordert Reflexionen über die eigene künstlerische Tätigkeit und damit dem eigenen ästhetischen Zugang zur Geschichte im Verhältnis zur hegemonialen Erinnerungskultur heraus." (Steen/Wetzel o.J.). Freilich setzt dies zugleich eine Diskussion oder eine Reflexion aller beteiligten Akteure und Akteurinnen darüber voraus, was denn unter "hegemonialer bzw. dominanter Erinnerungskultur" jeweils verstanden wird und auch eine Sensibilität oder ein Bewusstwerden der jeweils eigenen und auch durchaus unterschiedlichen Verstrickungen in diese hegemoniale Erinnerungskultur. Darüber hinaus wäre danach zu fragen, ob es so etwas wie ein "ästhetisch Selbsttätiges" überhaupt gibt. Gleichfalls ist es wichtig darüber nachzudenken, welche Bedingungen geschaffen werden müssen, damit Ausdrucks- oder Artikulationsformen genutzt werden können, um die hegemoniale Erinnerungskultur erst einmal zu erkennen und sie dann problematisieren zu können.

In diesem Rahmen gilt es auch zu thematisieren, welche gesellschaftlichen Machtpositionen die jeweiligen Akteure und Akteurinnen im historisch-politischen Bildungsprozess haben. Schließlich müssen auch kreative Formen der Vermittlung dahingehend befragt werden, in welcher Weise diese jeweils zu Inklusionen und Exklusionen, also zu Ein- und Ausschlüssen, beitragen. So ist etwa nicht nur die Ausbildung kognitiver Kompetenzen abhängig von der sozialen Herkunft oder von der Bildungskultur, in die Jugendliche hineinwachsen, an der sie teilhaben können. Welche Probleme sich hier auftun, machen Selbsteinschätzungen wie auch Zuschreibungen offensichtlich. So vermerkt etwa die Schriftstellerin Mirijam Günter über ihre Erfahrungen mit Literaturwerkstätten in Schulen: "In einer Förderschule verteile ich in der ersten Stunde einer Literaturwerkstatt Gedichte von Heinrich Heine. Skeptisch schauen mich die Schüler an. Nach einer Weile meldet sich ein Mädchen verschüchtert. 'Wir können keine Gedichte lesen, wir sind lernbehindert.' 'Wer sagt das?', frage ich. 'Das ist so.' Das passiert mir immer wieder. Lehrer bitten mich, ihre Schüler nicht zu überfordern; Schuldirektoren erklären in Anwesenheit der Schüler, 'dass das bei denen sinnlos ist' […] Ich treffe auf Jugendliche, die sich für zu dumm halten, Literatur zu verstehen" (Günter 2010: 15).

Zusammenfassung

Eine Konzentration auf sachlich-kognitive Methoden in der schulischen wie auch außerschulischen historisch-politischen Bildungsarbeit wird in der didaktischen Diskussion zunehmend problematisiert, neue Bildungskonzepte, die die kulturelle Vielfalt in der Gesellschaft und den veränderten Mediengebrauch berücksichtigen, werden eingefordert. Kreative Methoden, eine Erweiterung um Methoden der kulturellen Bildung, werden bereits in pädagogischen Praxen umgesetzt, um nicht nur historisches Wissen zu vermitteln, sondern um zugleich kulturelle Kompetenzen wie auch eine soziale Partizipation zu ermöglichen. Hinterfragt werden sollte dabei jedoch, welche kulturellen Aneignungs- und Ausdrucksformen anerkannt werden und in welcher Weise eine historisch-kulturelle Bildung es den beteiligten Akteuren ermöglicht, auch solche Formen sozialer Partizipation zu denken und zu praktizieren, die Verwertungsinteressen ignorieren und sich den Anforderungen neoliberaler Politiken verweigern.