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kulturelle Bildung
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11.9.2012 | Von:
Katharina Hoffmann

Kreative Methoden in der historisch-politischen Bildung

Verortungen und Reflexionen

Welche Rolle spielen Formate kultureller Bildung in der historisch-politischen Bildung? Können sie auch als Teil politischer Machtstrukturen gesehen werden? Spiegeln sie möglicherweise vorherrschende Denkmuster und Wertungen wider und formen die Teilnehmenden im Sinne einer flexibilisierten, neoliberalen Gesellschaft? Diesen Fragen geht die Autorin nach.
Mädchen am Denkmal für die ermordeten Juden Europas in BerlinMädchen am Denkmal für die ermordeten Juden Europas in Berlin (© time./www.photocase.com)

Kreative Vermittlungsformen zunehmend populär

Vermittlungsmethoden, die nicht-sprachliche Formen integrieren oder diese ins Zentrum stellen, werden in der schulischen und außerschulischen historisch-politischen Bildung bereits seit einigen Jahren praktiziert und in Publikationen thematisiert (vgl. z.B. Wenzel 2010; Dorner/Engelhardt 2006; Lehmann 2006; Scholz 2005; Bernhardt 2003).

Mit dem Begriff "andere Vermittlungsformen" werden aber nicht allein spielerische Formen bezeichnet, sondern gleichfalls Ansätze, die pädagogische Konzepte etwa aus der Kunst-, Medien- oder Gestaltpädagogik aufgreifen wie z.B. Graffiti, Filme, Fotos, Zeichnungen oder Comics. Gemeinsam ist diesen Methoden, dass sie weniger auf bislang favorisierte mündliche oder schriftliche sprachliche Ausdrucksformen zurückgreifen und in erster Linie kognitive Lernprozesse unterstützen, sondern emotionale und körperliche Ebenen sowie bislang vernachlässigte ästhetische Formen integrieren. So betont etwa Lothar Scholz für die Politikdidaktik: "Absicht des spielerisch-kreativen Ansatzes ist es, das in der politischen Bildung seit langem beklagte Defizit an emotionaler, ästhetisch-sinnlicher Erfahrung zu beheben und auf anregende Weise zum Kompetenzwettbewerb der politischen Bildung beizutragen." (Scholz 2005: 548).

Diese Lehr- und Lernformen werden als eine Bereicherung der Vermittlungspraxis angesehen und sollen die bislang vor allem in der Schule bevorzugten auf kognitiv-sachlichen Strukturen basierenden didaktisch-methodischen Konzepte ergänzen. Im Unterschied zu den klassischen Methoden des Geschichtsunterrichts sollen z.B. szenische Spiele eine Handlungsorientierung ermöglichen, Formen der Multiperspektivität sichtbar machen oder Raum bieten für eine kritische Reflexion von Geschichtsschreibung und Geschichtsdeutung. "Die buchstäbliche körperliche und geistige Erfahrung der Grenzen von Re-Konstruktion", so betont etwa Katja Lehmann, "lässt sich im Spiel am ehesten erleben. Neben soliden Sachkenntnissen über die darzustellenden Gegebenheiten brauchen die Darstellenden Kreativität, Fantasie und Empathievermögen. Sie stellen nicht nur ihre kognitiven Fähigkeiten zur Verfügung, sondern auch ihre emotionalen, nicht nur den Kopf samt Inhalt, sondern auch den Körper." (Lehmann 2006: 30 u. 22).

Angesichts der größeren Bedeutung von Bildern in der Geschichts- und Erinnerungskultur wird in der Bildungsarbeit zunehmend eine Konzentration auf Sprache als Medium und eine "text- und faktenorientierte Pädagogik" kritisiert. Die bisherige Praxis sollte, so Birgit Dorner und Kerstin Engelhardt, um "Methoden der ästhetischen Praxis" erweitert werden, da im Unterschied zu älteren Generationen Jugendliche heute in "Medien-Bild-Welten" aufwachsen. Somit müsse eine Bildungsarbeit, die Jugendlichen "Zugänge zur Geschichte, zur Erinnerung" schaffen will, "die ästhetischen Bedürfnisse und die Lebenswelt der Jugendlichen berücksichtigen." (Dorner/Engelhardt 2006: 1f.).

Zahlreiche Praxisbeispiele machen offensichtlich, in welcher Weise und in welchem Umfang mittlerweile "andere Vermittlungsformen" im schulischen Geschichtsunterricht und in der Geschichtskultur integriert sind. Im Fokus stehen nachfolgend allerdings Überlegungen, warum verstärkt nach modernisierten Formen in der historisch-politischen Bildung gesucht wird bzw. diese praktiziert werden. Damit wird auch danach gefragt, inwieweit didaktisch-methodische Konzepte, oft unreflektiert, neoliberale sozial-ökonomische Umwandlungsprozesse stützen und damit zugleich kritische Dimensionen zumindest teilweise ausschließen. Solche Problematisierungen sind notwendig, da ästhetisch-theoretische Konzeptionen, welche explizit Gesellschaftskritik und Selbstkritik thematisieren, in Publikationen zur historisch-politischen Bildung nach wie vor selten vorkommen (vgl. zur kritischen Kunstvermittlung Lüth/Himmelsbach 2011).

Einflüsse des Neoliberalismus auf Lern- und Subjektivierungsprozesse

Das Gebot des Kreativen steht seit geraumer Zeit im Zentrum öffentlicher Diskurse. "Kulturelle Bildung“ verbunden mit der Maxime eines "Lebenslangen Lernens" gilt mittlerweile als Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts sowohl in nationalen als auch in internationalen Kontexten (Dzierzbicka; Osten/Spillmann 2003). Mit Ästhetik, verstanden als Versöhnung von Sinnlichkeit und Vernunft, geht zugleich das Versprechen einher, unterschiedliche gesellschaftliche Probleme zu managen oder gar lösen zu können. Institutionen der schulischen und außerschulischen historisch-politischen Bildung engagieren sich für neue Methoden in der "Aufarbeitung der Vergangenheit" oder auch grundsätzlich in der Vermittlung von Kenntnissen über Geschichte und Politik, um möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen und Schichten zu erreichen. Dies geschieht nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass angesichts der kulturell vielfältigen und veränderten Lebenswirklichkeit nach Bildungskonzepten gesucht wird, die zugleich historisches Wissen und die soziale Kompetenz und Partizipation aller Gesellschaftsangehörigen fördern.

Mit der Zielsetzung einer weltweit lernenden Gesellschaft wird allerdings selten danach gefragt, welche Perspektiven in Bildungsprozessen favorisiert oder auch welche ästhetischen Formen, die sich in bestimmten kulturellen Kontexten entwickelt haben, anerkannt werden (Messerschmidt 2011: 202ff.; Fuchs 2009: 37f.). Die Forderungen nach neuen kreativen Methoden in der Bildung sowie die Bedeutungszuschreibung eines lebenslangen Lernens in der sogenannten "Wissenschaftsgesellschaft" sind eng verbunden mit veränderten Arbeitsbedingungen und Arbeitsmethoden und den damit einhergehenden Ordnungsmodellen in postindustriellen Gesellschaften. So betont etwa Anna Cutler in ihren Überlegungen zur Kunstvermittlung, dass das frühere auf die industrielle Wirtschaftsform ausgerichtete Lernmodell nicht mehr effizient ist und den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedürfnisse nicht mehr entspricht (Cutler 2009: 59f.).

Veränderte Wirklichkeiten in sozialen Praxen fordern zunehmend vor dem Hintergrund der neoliberalen Prioritäten in Wirtschaft und Politik veränderte Subjekte, die individuell durchaus kulturell unterschiedlich geprägt sein können. Aber dennoch sollen diese dem Gebot der Selbstverantwortung folgen und werden von Staat und Wirtschaft in erster Linie als Konsument/-innen, Klient/-innen und Kund/-innen gesehen (Pühl/Sauer: 171f.). Zudem haben sich in westlichen Gesellschaften die Geschlechterkonstruktionen im Rahmen der weiterhin bestehenden zwei-geschlechtlichen Ordnung qualitativ verändert. Im Zuge der "Flexibilisierung der Arbeit", der "Entgrenzung von Arbeit und Leben" und der "Feminisierung der Arbeit" ist, so Michael Meuser, "dem Männlichen der Nimbus des Sachlich-Neutralen entzogen", Männlichkeit ist reflexiv geworden (Meuser 2010; vgl. a. Fuchs 2005: 220ff.). Neue dominante Männlichkeitsbilder scheinen sich herauszubilden, bei denen nicht nur eine stärkere Sorge um den eigenen Körper in den Mittelpunkt rückt. Auch zuvor meist als weiblich kategorisierte kommunikative und kreative Kompetenzen werden für die berufliche Situation/Leistung/Erfolg als entscheidend herausgestellt.

Veränderungen in der Geschichts- und Erinnerungskultur

Veränderungen in der Geschichtskultur sind nicht allein an "Medien-Bild-Welten" festzumachen, die mit Eventkulturen zu einer verstärkten Emotionalisierung in der Geschichtsvermittlung beigetragen haben (Dorner/Engelhardt 2006). Am Beispiel der Erinnerungskultur zum Nationalsozialismus sollen veränderte Rahmenbedingen diskutiert werden.

In der Gedenkstättenpädagogik und in der Geschichtsdidaktik werden nach dem Tod vieler Zeitzeugen und Zeitzeuginnen, für die die Zeit des Nationalsozialismus zur Lebensgeschichte gehörte, veränderte Anforderungen an die Bildungsarbeit festgestellt. Darüber hinaus ist Adornos sogenannter pädagogischer Imperativ, der im westdeutschen Erinnerungsdiskurs lange Zeit Irritationen ausgelöst hat, mittlerweile akzeptiert. Adornos Imperativ lautete: "die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, dass ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen." (Adorno 1971: 88) Die Berufung auf Adorno in der offiziellen Erinnerungskultur wird heute aber zumeist abgelöst von den damit auch verbundenen Dimensionen, die "den optimistischen Denkhorizont der Moderne radikal in Frage stellen" (Messerschmidt 2003: 131; Meseth 2005: 223 ).

"Die Erinnerung an die NS-Verbrechen“ ist heute vielmehr ein Kernelement der deutschen Identitätskonstruktion, die diese negative Geschichte nicht verleugnet und zugleich die demokratischen Veränderungen seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges betont. Dies wird insbesondere deutlich bei den jährlichen, stark ritualisierten Gedenkfeiern. Weitgehender Konsens besteht auch darin, dass die wichtigste Aufgabe von Bildungsarbeit zu "nationalsozialistischem und kommunistischen Unrecht" darin bestehe, in der Demokratie allgemein anerkannte Wertvorstellungen und Verhaltensmuster zu verinnerlichen und zugleich für aktuelle und zukünftige Gefährdungen der Menschenrechte zu sensibilisieren. Diese Zielsetzungen scheinen zunächst erstrebenswert, aber es bleibt offen, was darunter jeweils verstanden wird. So befragt etwa die amerikanische Philosophin Judith Butler angesichts der aktuellen westlichen Kriegs- und Immigrationspolitiken und -praxen das westliche Demokratieverständnis und das diesem innewohnende Verständnis von Modernität. Das Konzept westlicher Modernität kategorisiert z.B. mehrheitlich muslimisch geprägte Gesellschaften als vormodern. So genannten muslimische Migranten und Migrantinnen in westlichen Gesellschaften, die sich nicht vollständig assimilieren, wird kein Subjektstatus zuerkannt. Mit anderen Worten: Migranten und Migrantinnen, die nicht den vorherrschenden Norm- und Wertevorstellungen entsprechen, werden als sozial Handelnde und Partizipierende nicht gefördert oder geschätzt. Angesichts gegenwärtiger Politiken und Praxen reflektiert Butler darüber, welches Leben als erhaltenswert und betrauernswert angesehen wird und welche Probleme allgemein gehaltene Menschenrechtskonzepte mit sich bringen (Butler 2009).

Hegemoniale Erinnerungsdiskurse, also solche mit einer Vormachtstellung, haben sich in einem bestimmten historischen Zeitraum nicht nur herausgebildet, sie müssen auch immer wieder neu hergestellt werden. Zugleich ist der Konsens über die Bedeutung der Erinnerung an die Verbrechen in der deutschen Geschichte keineswegs unstrittig und dauerhaft gesichert. Auch angesichts der zuvor erwähnten gesamtgesellschaftlichen Veränderungen im neoliberalen Sinne sowie einer veränderten kulturellen, medialen Wirklichkeit, hat dies somit auch zur Folge, Methoden der Geschichtsvermittlung zu modernisieren, um nicht nur historisches Wissen weiterzugeben, sondern auch mit der jeweiligen politischen Gegenwart kompatible Einstellungen, Haltungen und Affekte langfristig zu formen. Insbesondere Methoden der kreativen Bildung versprechen dabei eine Formung von langfristig wirksamen Grundeinstellungen, Affekten und Haltungen, die Möglichkeit, Wissen und Fähigkeiten in unterschiedlichen Kontexten anwenden zu können, aber auch die Entwicklung von kritischen und reflektierten Denkstrukturen (Cutler 2009: 62f.).

Reflexion der eigenen Rollen in historisch-kulturellen Bildungsprozessen

Aber gewiss ist es zu kurz gegriffen, modernisierte Vermittlungsformen nur als herrschafts- und macht-stabilisierend zu begreifen. So hebt auch etwa Anna Cutler, die Förderung von Kompetenzen zur gesellschaftlichen Teilhabe durch kulturelle Bildungsformate hervor, und Katinka Steen und Mirko Wetzel betonen: "Gerade das ästhetisch Selbsttätige steht im Kontrast zur Gedenkstätte als Ort denkbar stärkster Forderungen nach konformen Verhalten und fordert Reflexionen über die eigene künstlerische Tätigkeit und damit dem eigenen ästhetischen Zugang zur Geschichte im Verhältnis zur hegemonialen Erinnerungskultur heraus." (Steen/Wetzel o.J.). Freilich setzt dies zugleich eine Diskussion oder eine Reflexion aller beteiligten Akteure und Akteurinnen darüber voraus, was denn unter "hegemonialer bzw. dominanter Erinnerungskultur" jeweils verstanden wird und auch eine Sensibilität oder ein Bewusstwerden der jeweils eigenen und auch durchaus unterschiedlichen Verstrickungen in diese hegemoniale Erinnerungskultur. Darüber hinaus wäre danach zu fragen, ob es so etwas wie ein "ästhetisch Selbsttätiges" überhaupt gibt. Gleichfalls ist es wichtig darüber nachzudenken, welche Bedingungen geschaffen werden müssen, damit Ausdrucks- oder Artikulationsformen genutzt werden können, um die hegemoniale Erinnerungskultur erst einmal zu erkennen und sie dann problematisieren zu können.

In diesem Rahmen gilt es auch zu thematisieren, welche gesellschaftlichen Machtpositionen die jeweiligen Akteure und Akteurinnen im historisch-politischen Bildungsprozess haben. Schließlich müssen auch kreative Formen der Vermittlung dahingehend befragt werden, in welcher Weise diese jeweils zu Inklusionen und Exklusionen, also zu Ein- und Ausschlüssen, beitragen. So ist etwa nicht nur die Ausbildung kognitiver Kompetenzen abhängig von der sozialen Herkunft oder von der Bildungskultur, in die Jugendliche hineinwachsen, an der sie teilhaben können. Welche Probleme sich hier auftun, machen Selbsteinschätzungen wie auch Zuschreibungen offensichtlich. So vermerkt etwa die Schriftstellerin Mirijam Günter über ihre Erfahrungen mit Literaturwerkstätten in Schulen: "In einer Förderschule verteile ich in der ersten Stunde einer Literaturwerkstatt Gedichte von Heinrich Heine. Skeptisch schauen mich die Schüler an. Nach einer Weile meldet sich ein Mädchen verschüchtert. 'Wir können keine Gedichte lesen, wir sind lernbehindert.' 'Wer sagt das?', frage ich. 'Das ist so.' Das passiert mir immer wieder. Lehrer bitten mich, ihre Schüler nicht zu überfordern; Schuldirektoren erklären in Anwesenheit der Schüler, 'dass das bei denen sinnlos ist' […] Ich treffe auf Jugendliche, die sich für zu dumm halten, Literatur zu verstehen" (Günter 2010: 15).

Zusammenfassung

Eine Konzentration auf sachlich-kognitive Methoden in der schulischen wie auch außerschulischen historisch-politischen Bildungsarbeit wird in der didaktischen Diskussion zunehmend problematisiert, neue Bildungskonzepte, die die kulturelle Vielfalt in der Gesellschaft und den veränderten Mediengebrauch berücksichtigen, werden eingefordert. Kreative Methoden, eine Erweiterung um Methoden der kulturellen Bildung, werden bereits in pädagogischen Praxen umgesetzt, um nicht nur historisches Wissen zu vermitteln, sondern um zugleich kulturelle Kompetenzen wie auch eine soziale Partizipation zu ermöglichen. Hinterfragt werden sollte dabei jedoch, welche kulturellen Aneignungs- und Ausdrucksformen anerkannt werden und in welcher Weise eine historisch-kulturelle Bildung es den beteiligten Akteuren ermöglicht, auch solche Formen sozialer Partizipation zu denken und zu praktizieren, die Verwertungsinteressen ignorieren und sich den Anforderungen neoliberaler Politiken verweigern.

Literatur

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Günter, Mirijam 2010: Einmal Bürgertum und zurück. Wer hat nur Brücken zwischen den sozialen Schichten abgebrochen? Ein Streifzug durch ein geteiltes Bildungsland, SZ v. 22./23./24. Mai.

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