kulturelle Bildung

6.1.2010 | Von:
Dieter Smolka

PISA – Konsequenzen für Bildung und Schule

I. Die PISA-Studien

Ziele von PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) verfolgt das Ziel, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Indikatoren für die Verbesserung der nationalen Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen. Mit PISA informiert die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) ihre Mitgliedsstaaten über Stärken und Schwächen der Bildungssysteme und beurteilt Bildungsergebnisse nach internationalen Maßstäben. PISA untersucht, wie gut die jungen Menschen auf Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind.

Zielgruppe sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler – also eine Altersgruppe, die in den OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt oder aber eine Vollzeitschule besucht. Die Erhebungen werden in einem Abstand von drei Jahren durchgeführt. Die erste PISA-Erhebung fand im Jahr 2000 statt, die zweite im Jahr 2003, die dritte folgte im Jahr 2006.

PISA untersucht die Kompetenzen in den Bereichen mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), Lesekompetenz (Reading Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). In jeder Erhebungsrunde wird jeweils ein besonderer Schwerpunkt eingehend analysiert. In PISA 2000 stand die Lesekompetenz im Zentrum, in PISA 2003/2004 war es die Mathematik, in PISA 2006 die naturwissenschaftliche Grundbildung.

Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competences) erhoben. [2] An PISA 2003 beteiligten sich 41 Staaten (30 OECD-Staaten und 11 Partnerländer). International wurden ca. 250.000 Schülerinnen und Schüler getestet. In Deutschland nahmen 216 Schulen mit insgesamt 4.660 Schülern an den Erhebungen teil. Sie wurden per Zufallsverfahren für den Test ausgewählt. Die Ergebnisse sollen für die jeweilige Gesamtpopulation repräsentativ sein.

Mathematische Kompetenz

Die Erhebungen zur mathematischen Kompetenz bildeten den Schwerpunkt in PISA 2003. PISA spricht der mathematischen Kompetenz eine Schlüsselstellung für die kulturelle Teilhabe sowie für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung zu. [3] Hier erreichten die deutschen Jugendlichen statistisch 503 Punkte (OECD-Durchschnitt: 500 Punkte) – 13 mehr als bei PISA 2000. Das Mittelfeld erstreckte sich von Österreich (506 Punkte) bis Norwegen (495). Die Spitzengruppe der OECD-Staaten stellten Finnland (544), Südkorea (542) und die Niederlande (538) dar.

Ein genauerer Blick auf detaillierte Ergebnisse zeigt folgendes Bild: Bei PISA 2003 wurden auf internationaler Ebene für den neu zusammengestellten Mathematiktest sechs Stufen (bei PISA 2000 waren es noch fünf) mathematischer Kompetenz unterschieden. Auf der sechsten und höchsten Kompetenzstufe müssen komplexe Problemsituationen gelöst werden. Auf der ersten (d.h. grundlegendsten) Kompetenzstufe sind sehr einfache Rechnungen zu lösen.

Ergebnis: In Deutschland erreichten statistisch 9,2 Prozent der Jugendlichen nicht einmal die erste Kompetenzstufe. Addiert man diese Zahl mit den Schülern, die nur die erste Kompetenzstufe erreichen, dann ergibt sich die "Risikogruppe" mit 21,6 Prozent der 15-Jährigen. Das heißt, jede/r fünfte Schüler/-in verfügt über unzureichende Mathematikkenntnisse.

Der Anteil der "Risikoschüler" fiel in anderen Staaten (z.B. Finnland oder Niederlande) deutlich geringer aus. [4] Die höchste Kompetenzstufe erreichten in Deutschland nur 4,1 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Und noch ein Ergebnis ist bedeutsam: Die Jugendlichen ohne Migrationshintergrund schafften in Mathematik 527 Punkte (liegen also deutlich über dem OECD-Durchschnitt), diejenigen, die selbst in Deutschland, deren Eltern jedoch im Ausland geboren wurden, dagegen nur 432 Punkte (liegen also weit unter dem Durchschnitt).

Fußnoten

2.
Vgl. Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.): PISA-Konsortium Deutschland, PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster u.a. 2004, S. 14 ff.
3.
Vgl. Manfred Prenzel (Fußnote 2), S. 47.
4.
Vgl. ebd., S. 84 ff.
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