kulturelle Bildung

18.7.2011 | Von:
Ole Hruschka
Florian Vaßen

Theaterpraxis in der kulturellen Bildung

Theaterpädagogik und Wirkungsforschung

Im Rahmen der Wirkungsforschung zeigt das "Jugend-Kultur-Barometer" [9], dass bei den Jugendlichen ein größeres Interesse an Kultur – wenn man von einem weiten Kulturbegriff ausgeht – besteht als bei der Gesamtbevölkerung. An der Spitze stehen – nicht überraschend – Musik und Film, das "klassische" Theater dagegen findet sich weit hinten, noch nach Museum und Ausstellung. Auffällig ist aber, dass es einen grundsätzlichen Aufwärtstrend bei den eigenen künstlerischen Aktivitäten gibt, gerade auch beim Theater-Spielen, was sich auch an einer Vielzahl von Formen, Orientierungen, Gruppen und Arbeitsfeldern feststellen lässt. Dabei stehen erwartungsgemäß Aktivitäten in der Schule im Mittelpunkt, und hier ist festzustellen: Theater-Spielen steht mit 15 % der dortigen Aktivitäten an zweiter Stelle nach der Schülerzeitung. Die Untersuchung belegt weiterhin – nicht überraschend –, dass der Einfluss des Elternhauses sehr hoch ist, der Stellenwert der kulturellen Bildung hängt – wie die Bildung allgemein – vom sozialen Umfeld ab. Wenn die Eltern ein künstlerisches Hobby haben, haben auch 70 % ihrer Kinder eins. Die Unterschiede sind groß: 56 % der Jugendlichen, die ein Gymnasium besuchen, aber nur 15 % der Hauptschülerinnen und -schüler haben Theater-Erfahrungen. Erstens ist das Theater-Interesse umso größer je stärker kulturelle Einflüsse auf Kinder und Jugendliche wirken, und zweitens zeigt sich, dass es sehr positiv ist, wenn Kinder möglichst früh mit Theater und Theater-Spielen in Kontakt kommen; später ist es erheblich schwieriger den Erstkontakt herzustellen. Theater in der frühen Kindheit bzw. für die ganze Familie ist also notwendig, und die Kinder sollten schon im Kindergarten und in der Grundschule mit dem Theater-Spielen beginnen.

Bildungstheoretisch besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass der so genannte Theaterprozess bei den Beteiligten positive Wirkungen hervorrufen kann – durch die soziale Aufmerksamkeit, die innerhalb der Projektarbeit befördert wird, bzw. durch die Möglichkeit, sich leiblich-seelisch in der szenischen Aktion neu und anders zu erfahren. In dieser Differenzerfahrung, die sich aus der Doppelheit von Rolle und Selbst bzw. zwischen Darsteller und Dargestelltem ergibt, liegt ein besonderes Bildungspotential.[10]

Zudem entsteht in der "Langsamkeit" des Theaters ein anderes Zeitbewusstsein als in Alltag und medial geprägter Umwelt; an die Stelle organisierter, verwalteter Zeit tritt lebendige Zeit, treten Freiräume, Umwege, Sackgassen und Experimente, die auch scheitern können und die eine rein funktionale Handhabung von Zeit, ausgerichtet an ökonomischer Rationalität, unterlaufen. Selbst wenn Alltagserlebnisse im Theater dargestellt werden, erhalten sie durch die szenische Form eine Tendenz zur Fremdheit, zum Abweichenden, die Normalität, Regelhaftigkeit und Routine überschreitet und in Frage stellt.

In den letzten Jahren sind einige Versuche unternommen worden, das besondere Bildungspotential des Theaters u.a. mit Methoden der empirischen Sozialforschung genauer zu untersuchen (z.B. narrative Interviews); die Erforschung der sogenannten bildenden Wirkungen des Theaterspielens wird in der theaterpädagogischen Fachdebatte jedoch auch kritisch hinterfragt. [11] Nicht nur sind die behaupteten positiven Folgewirkungen letztlich wissenschaftlich nur schwer nachweisbar, weil in hohem Maße situationsabhängig. Vor allem bleibt die (oft bildungspolitisch motivierte) Frage nach der Legitimation von Angeboten der theatralen Bildung allzu oft einem funktional geprägten Menschenbild und Vokabular verhaftet. Der soziale und persönliche Wert von Theaterarbeit sollte nicht im engeren Sinne auf den Erwerb bestimmter Fähigkeiten (Kompetenzen, soft skills, Lernziele) reduziert werden. Falsch wäre es zu glauben, es bedürfe bloß einer zielgerichteten Strukturierung des Proben- und Aufführungsprozesses, eines richtigen methodischen "Settings", um kurzerhand zu den wie auch immer gearteten Kompetenzen zu gelangen. Ästhetisches Erfahren und Sich-Bilden sieht in der Praxis anders aus, verläuft nicht immer auf eindeutig geraden Wegen, ist ohne Widerstände und Krisen nicht zu haben.

Beim Theater-Spielen geht es – trotz aller sozialer Relevanz – nicht primär darum, dass mit seiner Hilfe etwas gelehrt wird, und es ist auch keine Methode, durch die für etwas gelernt wird. Vielmehr entstehen im ästhetischen Ereignis des Theater-Spiels, in dem Ästhetik, Theatralität, Leiblichkeit sowie Ethik, Sinn und Reflexion eng miteinander verbunden sind, neue Erfahrungen. Zu oft jedoch besteht ein Missverhältnis von Lehrenden und Lernenden in dem Sinne, dass der Lehrende durch das Theater-Spielen bei den Lernenden entweder Defizite kompensieren oder vorhandene Fähigkeiten erhalten bzw. hervorheben will. An die Stelle dessen sollte in der Ensemble-Arbeit, also in der Gruppe bzw. im Kollektiv, ein offenes Generationen-Verhältnis treten. Im Zentrum eines neuen Verständnisses von Theaterpädagogik als kulturelle Bildung stünde demnach – etwa in der Schule – gemeinsames Üben und Lernen in einem offenen Prozess, lediglich unterstützt durch eine Theaterlehrkraft als Initiator, Moderator, Begleiter, Helfer und Supervisor. Diese Rücknahme der Lehr-Haltung setzt Eigensinn und Eigenständigkeit bei den Theater-Spielerinnen und -spielern frei und ermöglicht selbstbestimmte Lernprozesse bis hin zur Erfahrungsarbeit – gemeinsames Theater-Lernen statt Theater-Lehre.

Fußnoten

9.
Vgl. Zentrum für Kulturforschung (Hg.): Jugend-Kultur-Barometer 2004 "Zwischen Eminem und Picasso". Bonn 2004; vgl. den Themenschwerpunkt "Wirkungsforschung". In: Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 22 (2006), H. 48, S. 35-72; Romi Domkowsky: Erkundungen über langfristige Wirkungen des Theaterspielens. Eine qualitative Untersuchung. Auf Spurensuche. Saarbrücken: VDM 2008; Vanessa-Isabelle Reinwald: "Ohne Kunst wäre das Leben ärmer". Zur biografischen Bedeutung aktiver Theater-Erfahrung. München: Kopaed 2008; Susanne Keuchel: Das Theaterpublikum von morgen – Ist-Stand und Potentiale. In: Zeitschrift für Theaterpädagogik. Korrespondenzen 24 (2008), H. 53, S. 13-16.
10.
Vgl. Ulrike Hentschel: Theaterspielen als ästhetische Bildung. Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung. Berlin Milow Strasburg: Schibri 2010 (3. Auflage).
11.
Vgl. Ute Pinkert (Hg.): Körper im Spiel. Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen. Berlin Milow Strasburg: Schibri 2008.
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