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17.11.2020 | Von:
Saba-Nur Cheema

FAQs zum Sprechen über Attentate und Anschläge im pädagogischen Raum

"Muss ich überhaupt darüber reden?"

Nachrichten über gewalttätige Anschläge erschüttern und beschäftigen auch Kinder und Jugendliche sehr. Viele Lehrkräfte fragen sich, ob und wie sie unmittelbar nach einem solchen Anschlag mit ihren Schülerinnen und Schülern darüber reden sollen, welche Formen des Gedenkens es geben kann und wie sie mit irritierenden Reaktionen zum Beispiel auf Schweigeminuten umgehen sollen. Der Beitrag gibt erste Antworten auf diese Fragen.

Symbolbild: Rückansicht meherer Kinder, die in einem Klassenzimmer sitzen während der Lehrer vor ihnen an der Tafel steht.Gesellschaftliche Dynamiken sollten auch in der Schule Raum bekommen – und zwar genau zu dem Zeitpunkt, wenn auch sonst "überall" darüber gesprochen wird. (© Foto: Taylor Wilcox auf Unsplash)

Nachrichten über gewaltvolle und tödliche Anschläge in Deutschland und an anderen Orten der Welt gehören inzwischen fast schon zu unserer Normalität. Ein Angriff auf eine Moschee, eine Synagoge oder auf dem Weihnachtsmarkt – immer wieder werden Menschen Opfer von tödlichen Hassideologien. Das Sprechen darüber ist für den gesellschaftlichen Zusammenhalt notwendig. Viele Fragen beschäftigen die Menschen: Was genau ist passiert? Warum ist es passiert? Und was bedeutet der Hass für unsere Gesellschaft? Sei es im Privaten, am Arbeitsplatz oder in der Schule: Die Fragen bewegen uns alle.

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Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Bildungsstätte Anne Frank haben in den vergangenen Jahren immer wieder Gespräche mit Pädagoginnen und Pädagogen aus der Schule oder anderen pädagogischen Orten geführt, in denen es um das Sprechen über Attentate ging. Viele von ihnen stellen sich verschiedene Fragen, unter anderem wie sie am besten mit ihren Lerngruppen über das Geschehene sprechen können. Um einige häufig gestellte Fragen geht es im Folgenden.
  1. Welche Möglichkeiten gibt es, den Anschlag im Unterricht zu thematisieren? Muss ich darüber reden oder wäre es nicht erst mal gut, abzuwarten, bis sich die Nachricht ein wenig "gesetzt" hat?

  2. Wie kann ich Gesprächsangebote unterbreiten, ohne einzelnen Schülerinnen und Schülern zu nahe zu treten? Was ist, wenn es Betroffenheiten im Raum gibt?

  3. Welche kurzfristigen Möglichkeiten gibt es, der Opfer und Betroffenen eines Anschlags mit der gesamten Schule zu gedenken?

  4. Wie gehe ich damit um, wenn Schülerinnen und Schüler eine geplante Schweigeminute verweigern? Was, wenn sie während des Schweigens lachen?

  5. Was mache ich, wenn die Schülerinnen und Schüler gar kein Interesse an einem Gespräch über das Attentat haben? Oder: Wie gehe ich damit um, wenn es zu Relativierungen der Gewalttaten kommt?

  6. Nach einem islamistischen Terroranschlag beklagen einige Jugendliche, dass in den Medien undifferenziert alle Musliminnen und Muslime als böse und aggressiv dargestellt würden. Wie kann ich adäquat reagieren?

  7. Nach einem rassistischen Attentat finden einige Schülerinnen und Schüler, dass viel zu schnell "alle Deutschen als Nazis beschimpft werden". Wie gehe ich mit solchen Emotionen um?

1) Welche Möglichkeiten gibt es, den Anschlag im Unterricht zu thematisieren? Muss ich darüber reden oder wäre es nicht erst mal gut, abzuwarten, bis sich die Nachricht ein wenig "gesetzt" hat?

Es ist wichtig, den gesellschaftlichen Dynamiken auch in der Schule einen Raum zu geben – und zwar genau zu dem Zeitpunkt, wenn auch sonst "überall" darüber gesprochen wird.

Nach dem rassistischen Attentat in Hanau am 19. Februar 2020, als neun Menschen in und vor zwei Shisha-Bars ermordet wurden, erreichten uns in der Bildungsstätte Anne Frank viele Fragen von Eltern und Jugendlichen. Dabei handelte es sich insbesondere um Familien, die selbst von Rassismus betroffen sind. Sie teilten ihre Empörung mit uns, weil sie es nicht glauben konnten, dass in der Schule weder ein, noch zwei Tage nach dem Anschlag darüber gesprochen wurde. Eine Schülerin schrieb uns:

"Mir ging es so schlecht am Tag nach dem Anschlag. Niemand fragte, wie es mir geht und warum ich so schlecht drauf bin. Mein Klassenlehrer machte den Matheunterricht wie immer. Es gab nicht mal so etwas wie ‚Schlimm, was da passiert ist‘. Es hat niemanden interessiert! Aber zuhause und auf Insta ging es die ganze Zeit nur um Hanau."

Ein rechtsextremes Attentat wie in Hanau, oder im vergangenen Jahr in Halle, erschüttert das ganze Land. Auch globale Attentate, wie die islamistischen Anschläge in Paris, Nizza oder Wien oder der antisemitische Anschlag im US-amerikanischen Pittsburgh, beeinflussen den hiesigen Diskurs und das Sicherheitsgefühl vieler Menschen. Deshalb ist das Sprechen darüber gerade in der Schule mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen essenziell. So zu tun, als ob nichts passiert wäre, weil es einen selbst vielleicht nicht betroffen macht oder weil der Unterrichtsstoff als wichtiger erachtet wird, ist aus einer pädagogischen Perspektive nicht sinnvoll. Hier kann man den klassischen pädagogischen Merksatz "Störungen haben Vorrang" ernstnehmen und einem Gespräch Raum geben.

2) Wie kann ich Gesprächsangebote unterbreiten, ohne einzelnen Schülerinnen und Schülern zu nahe zu treten? Was ist, wenn es Betroffenheiten im Raum gibt?

Unsere Erfahrung zeigt, dass eine gute Einstiegsfrage recht simpel sein kann: "Wie geht es Euch damit?". Es obliegt letztlich jeder Lerngruppe selbst, ob sie den Raum nutzen möchte oder nicht. Eventuell ziehen es Jugendliche vor, in kleineren Gruppen und nicht im Plenum ihre Gedanken zu teilen. Wie auch immer es gestaltet wird: Es ist ein wichtiges und notwendiges Signal an die Jugendlichen, dass auch ihre Gefühle und Gedanken von Relevanz sind. Nimmt man den Beutelsbacher Konsens ernst, dass Jugendliche unter anderem befähigt werden sollen, ihre eigenen Meinungen und Haltungen zu entwickeln, dann gehört auch die Artikulation von Emotionen dazu.

Immer wieder kommt es vor, dass Jugendliche auf unangenehme Art und als direkt Betroffene adressiert werden. Eine Mutter berichtete uns davon, dass ihre Tochter einige Tage nach einer antisemitischen Tat in Berlin (der sogenannten "Gürtel-Attacke" im April 2018, zum Beitrag auf sueddeutsche.de) gefragt wurde, ob sie und ihre Familie denn Angst hätten, in Deutschland zu leben. Der Lehrer sprach dieses Thema im Plenum der Schulklasse an, ohne zuvor das Gespräch mit der Schülerin gesucht zu haben, und versäumte es, Antisemitismus umfassender zu thematisieren. Dies ist ein gutes Beispiel für die Diskrepanz zwischen Absicht und Wirkung in alltäglichen Situationen. Während der Lehrer ein sicherlich gut gemeintes Gesprächsangebot machte, vergaß er den Kontext und die Situation für die junge Schülerin.

Über persönliche Betroffenheit, Verletzungen und Angst lässt sich selten gut in großen Gruppen sprechen – noch schlechter ohne jegliche Vorbereitung. Es zeigt auch, dass Gesprächsangebote oft nur dann als solche gut gelingen können, wenn es eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Themen gibt. Rassismus, Islamismus, Antisemitismus und Rechtsextremismus sollten nicht dann erst zum Thema werden, wenn Menschen geschlagen oder getötet werden.

3) Welche kurzfristigen Möglichkeiten gibt es, der Opfer und Betroffenen eines Anschlags mit der gesamten Schule zu gedenken?

Wenn sich die Schule oder Lerngruppe in der Nähe eines Anschlagsortes befindet, gibt es oft Gedenkveranstaltungen und Mahnwachen, an denen die Schulgemeinde oder Lerngruppe teilnehmen kann. Nach dem Anschlag auf zwei Moscheen in Christchurch in Neuseeland im März 2019 berichtete uns eine hessische Schule, dass sie am Freitagsgebet einer naheliegenden Moschee teilnahm, um ihre Trauer und Solidarität auszudrücken. Nach dem islamistischen Anschlag auf die Redaktion der Satire-Zeitschrift Charlie Hebdo und einen koscheren Supermarkt in Paris veranstalteten mehrere Schulen eine Schweigeminute, um der Opfer zu gedenken. Viele weitere Schulen berichten uns regelmäßig von Erinnerungs- und Solidaritätsgesten.

Unabhängig davon, welche Geste nun die am besten geeignete für die einzelne Schule ist, sehe ich darin vor allem das richtige Signal der notwendigen Auseinandersetzung. Wichtig ist es, hierbei darauf zu achten, dass nicht willkürlich bestimmte Attentate mehr Aufmerksamkeit bekommen als andere. Gerade die Attentate in Halle und Hanau fanden an mehreren Schulen weniger Beachtung als beispielsweise islamistische Anschläge in Paris. In dieser Hinsicht sollte sich jede Pädagogin und jeder Pädagoge selbstkritisch prüfen, ob und warum bestimmte Ereignisse mehr persönliche Aufmerksamkeit bekommen als andere. Hier empfehlen wir einen regelmäßigen Austausch innerhalb der Kollegien bzw. Teams, da unterschiedliche Perspektiven und Umgangsweisen sichtbar werden können.

4) Wie gehe ich damit um, wenn Schülerinnen und Schüler eine geplante Schweigeminute verweigern? Was, wenn sie während des Schweigens lachen?

Uns haben viele Anfragen von Lehrkräften erreicht, die über das Verhalten ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schweigeminuten – zu unterschiedlichen Anlässen – irritiert waren. Tatsächlich gab es in mehreren Fällen eine Abwehr oder gar Verweigerung der Teilnahme an Schweigeminuten. Einige Lehrkräfte sagten, dass eine Verweigerung nicht per se als Problem zu sehen sei, schließlich sei die Kommunikationsform der Schweigeminute bei Gedenkritualen kein universelles Konzept. Während dies an anderer Stelle durchaus diskutiert werden kann, ist es aus meiner Sicht zunächst einmal völlig richtig, die Verweigerung oder Abwehrhaltung als solche zu problematisieren.

Es steht nämlich die ganz einfache Frage im Raum: Wieso möchte man Menschen nicht gedenken, die aus Hassmotiven getötet wurden? Was ist die Motivation, sich einer solchen Geste zu verweigern? Diese Fragen sollten unbedingt aufgegriffen werden. Insofern ist es empfehlenswert, die Art des Gedenkens – in diesem Falle der Schweigeminute – bereits im Vorfeld mit der Lerngruppe zu thematisieren. Es sollte transparent gemacht werden, welche Absicht und Motivation hinter einer Schweigeminute stehen. Damit können eventuelle Missverständnisse vermieden bzw. aufgegriffen und vorab besprochen werden. Im Falle der Verweigerung ist ein offenes Gespräch mit den betreffenden Schülerinnen und Schülern notwendig. Wir wissen aus mehreren Schulen, dass die Vor- und Nachgespräche vieles bewirkten – sowohl bei den Lehrkräften als auch bei den Jugendlichen.

Wenn während des Schweigens gelacht wird, ist dies nicht zwangsläufig ein Zeichen einer Verweigerung. Hierbei darf nicht vergessen werden, dass Menschen ganz unterschiedlich mit Betroffenheit umgehen. Ein Lachen kann auch Ausdruck von Unsicherheit und Angst sein. Zudem kann es einfach eine Reaktion auf die ungewohnte und spezielle Situation sein, mit Freundinnen und Freunden, Lehrkräften und Mitschülerinnen und Mitschülern schweigend in einem Raum zu stehen.

5) Was mache ich, wenn die Schülerinnen und Schüler gar kein Interesse an einem Gespräch über das Attentat haben? Oder: Wie gehe ich damit um, wenn es zu Relativierungen der Gewalttaten kommt?

Grundsätzlich muss der Gesamtkontext des Gesprächs reflektiert werden: Nicht jede Schülerin und jeder Schüler kann im Plenum über Gefühle sprechen, und sicherlich existieren in jeder Lerngruppe schwierige Dynamiken, die das Sprechen über Themen wie Rassismus, Antisemitismus und die Gefahr rechter Gewalt erschweren. Gerade wenn Jugendliche in der Lerngruppe sind, die rechtspopulistische Aussagen tätigen, fühlen sich viele andere nicht wohl. Dies sollte allerdings nicht dazu führen, dass die Lehrperson den Anschlag bzw. das relevante Ereignis unerwähnt lässt. In Lerngruppen, in denen kein Interesse explizit geäußert wird oder in denen die Gefahr besteht, dass die Erfahrungen und Gefühle von betroffenen Jugendlichen belächelt oder relativiert werden, ist es hilfreich, ein generelles Gesprächsangebot zu machen: "Ich bin daran interessiert, wie es Euch geht. Gerne könnt ihr später zu mir kommen, wenn ihr mit mir sprechen möchtet." Da die Beziehung zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften nicht immer unbelastet ist, kann auch das Angebot gemacht werden, die Vertrauenslehrerin, den Vertrauenslehrer oder andere Personen oder Institutionen (zum Beispiel Beratungsstellen) einzubinden, um alternative Gesprächsräume zu ermöglichen.

Gerade wenn die Plenumssituation schwierig ist, können auch Kleingruppengespräche eine gute Möglichkeit sein. Wenn sich Jugendliche in selbstbestimmten Gruppen zusammenfinden und ihr Gespräch entlang von ein oder zwei Leitfragen ausrichten, bricht dies oft das Eis. Die Leitfragen könnten zum Beispiel lauten: "Wie habe ich davon erfahren? Mit wem habe ich darüber gesprochen?" Es ist wichtig, es den Schülerinnen und Schülern zu überlassen, ob sie nun von ihren persönlichen Gefühlen (Emotionen) oder lieber über die Sachebene (Fakten) sprechen. Wichtig ist es auch, eine Rahmung vorzugeben: Bleibt es bei einem Gespräch oder wird in naher Zukunft noch einmal darüber gesprochen?

Wenn es zur Relativierung oder gar zu verbaler Unterstützung von Hasstaten kommt, ist eine klare Intervention seitens der Lehrkraft notwendig. Eine Lerngruppe oder Schulgemeinde sollte demokratische Werte leben und jeder Verletzung dieser Werte muss notwendigerweise entgegengewirkt werden. Eine offen geäußerte Aussage, die Gewalt relativiert oder Opfer eines Attentates verhöhnt, sollte nicht unkommentiert stehen gelassen werden.

In sozialen Netzwerken, die für Jugendliche ein Teil ihrer Lebenswelt sind, werden relativierende und hetzerische Inhalte systematisch verbreitet. Dass diese im pädagogischen Raum von Jugendlichen (un)bewusst reproduziert werden, sollte nicht überraschen. Im Gegenteil. Für Pädagoginnen und Pädagogen sollte dies ein Hinweis darauf sein, kritisch nachzufragen: Warum glaubst Du daran? Wo hast Du das gelesen oder gehört? Je nachdem was konkret geäußert wird, könnte ein Einzelgespräch mit den betroffenen Jugendlichen mit der Unterstützung von Fachkräften der (externen) Sozialarbeit oder Beratungsstellen ratsam sein. Es könnte auch notwendig sein, mit Erziehungsberechtigten zu sprechen, um mehr über die Motivation hinter solchen Aussagen der Jugendlichen zu erfahren.

6) Nach einem islamistischen Terroranschlag sind einige Schülerinnen und Schüler verärgert: Sie beklagen, dass in den Medien undifferenziert alle Musliminnen und Muslime als böse und aggressiv dargestellt würden. Ohnehin seien "der Islam" bzw. "die Muslime" viel zu oft im Fokus, wenn es um Terror und Gewalt ginge. Wie kann ich adäquat reagieren?

Es ist zunächst einmal ein wichtiges Signal, dass Jugendliche den pädagogischen Raum für ihre persönliche Verletzung oder Empörung über globale und gesellschaftspolitische Ereignisse nutzen. Auch wir haben schon oft mit betroffenen Jugendlichen gesprochen, die über die Negativdarstellungen ihres Glaubens verärgert sind. Letztlich ist dies keine Überraschung, denn seit Jahren ist eine negative und gewaltorientierte Darstellung des Islams und von Musliminnen und Muslimen in Politik und Medien zu beobachten, und mehrere empirische Studien belegen eine weite Verbreitung antimuslimischer Ressentiments und Haltungen in der Gesellschaft. [1]

Die durchaus berechtigte Empörung darüber sollte ernstgenommen und besprochen werden. Oft berichten Jugendliche in diesem Zusammenhang von (antimuslimisch) rassistischen oder anderen ausgrenzenden Erfahrungen im Alltag – sei es auf dem Schulhof oder in der Straßenbahn. Aus einer pädagogischen Perspektive ist es notwendig, die Rassismus- und Ausgrenzungserfahrungen ernst zu nehmen. Auch empfiehlt sich hier, die eigene Wahrnehmung zu überprüfen: Sehe ich auch, was die Jugendlichen berichten?

Die mehrheitlich negative, gewaltorientierte Darstellung des Islams und der Musliminnen und Muslime einerseits und die Nichterwähnung des Alltäglichen und des Positiven von muslimischem Leben andererseits führt zu einer verzerrten Wahrnehmung der Lebensrealität von muslimischen Jugendlichen. Ein pädagogischer Beitrag kann sein, das Negativimage, das gesellschaftliche und politische Debatten und Diskurse vom Islam zeichnen, in der eigenen Lerngruppe zu korrigieren. Beispielsweise, indem man demokratische Gegennarrative aufzeigt und den muslimischen Glauben bzw. das Muslimsein als etwas Dazugehörendes und "ganz Normales" darstellt.

Wichtig ist es allerdings dabei, dass das eigentliche Geschehen – das Attentat, die religiös motivierte Tat – nicht außer Acht gerät und gegebenenfalls ein anderer Zeitpunkt gewählt wird, um antimuslimische Ressentiments generell zu besprechen. Die eigene Verärgerung darf nicht dazu führen, dass die Trauer und Empörung über ein islamistisches Attentat oder das Erinnern daran in den Hintergrund geraten.

Außerdem gehört es ebenfalls zum pädagogischen Handeln, Dilemmata und Widersprüche besprechbar zu machen. Während es notwendig ist, das zurecht beklagte Negativimage aufzugreifen, sollten Lehrkräfte nicht die religiös motivierte Gewalt relativieren. Gerade Jugendliche sollten darin gestärkt werden, diesen Widerspruch zu sehen und auszuhalten. Anders formuliert: Musliminnen und Muslime können ganz unterschiedliche Auslegungen und Praxen des Islams haben. Die Gleichzeitigkeit der widersprüchlichen Auslegungen (Gewalt versus Frieden) sind eine Realität, mit der auch (muslimische) Jugendliche konfrontiert werden können.

7) Nach einem rassistischen Attentat finden einige Schülerinnen und Schüler, dass viel zu schnell "alle Deutschen als Nazis beschimpft werden". Eine Schülerin sagte: "Nur weil ein einziger Mensch in Deutschland so etwas Schlimmes getan hat, heißt das doch nicht, dass alle Deutschen Nazis sind!" Wie gehe ich mit solchen Emotionen um?

Auch hier gilt es, die Empörung der Jugendlichen ernst zu nehmen und nachzufragen: Warum hast du dieses Gefühl? Wie und wo ist dir diese These begegnet? Wichtig wäre es hier, diese Empfindung – trotz möglicher innerer Widerstände – nicht als illegitim zu erklären. Es kann gut sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler über persönliche Erfahrungen beschweren. Diese können in einem Nachgespräch mit den betroffenen Jugendlichen thematisiert werden. Häufig ist es in diesem Zusammenhang zu Konflikten innerhalb heterogener Lerngruppen gekommen, wenn beispielsweise Jugendliche als "Scheiß Deutsche" beschimpft wurden. Jeder Art von Beleidigung ist entgegenzuwirken, um nachfolgender Ausgrenzung oder gar Mobbing entgegenzuwirken.

Es gibt keine wissenschaftlichen Studien, die belegen, dass in der breiten Gesellschaft "alle Deutschen" – damit sind Menschen gemeint, die dem völkisch-rassistischen Bild von Deutschsein entsprechen – als Nazis diffamiert werden. Diese These ist in rechtspopulistischen Kreisen prominent (Stichwort: "Deutschenfeindlichkeit") und birgt bei Verbreitung unter anderem das Potenzial zur Relativierung von Rassismus und anderen Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit in der Gesellschaft. [2]

Während beispielsweise nach islamistischen Taten schnell Pauschalurteile über "die Muslime" gefällt werden, sehen wir in Politik und medialen Berichten häufig eine entgegengesetzte Argumentation, wenn es um rechtsextreme Taten geht. Hier ist oft die Rede von sogenannten "Einzelfällen", und rechte Strukturen sowie Tendenzen in der breiten Gesellschaft werden dadurch außer Acht gelassen. Jedoch geschehen rassistische, antisemitische und andere rechtsextreme Taten nicht im luftleeren Raum. Diese Tendenzen sind in der Gesellschaft schon immer vorhanden, nicht nur an ihren Rändern – und die Rede von "Einzeltätern" verhindert eine adäquate Auseinandersetzung mit den Phänomenen.

Dementsprechend wäre es nach einem ersten Nachfragen und Anerkennung der Empörung wichtig, den verschiedenen Bedürfnissen in der Lerngruppe genügend Raum zu geben – und selbstverständlich nicht die rassistische Tat außer Acht zu lassen, im Gegenteil.

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Fußnoten

1.
Hafez, Kai/Schmidt, Sabine (2015): Die Wahrnehmung des Islams in Deutschland. Religionsmonitor. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. Foroutan, Naika et al. (2014): Deutschland postmigrantisch I. Gesellschaft, Religion, Identität. Berliner Institut für empirische Integrations- und Migrationsforschung. Forschungsprojekt "Junge Islambezogene Themen in Deutschland", Berlin. Pickel, Gert (2019): Weltanschauliche Vielfalt und Demokratie. Wie sich religiöse Pluralität auf die politische Kultur auswirkt. Religionsmonitor. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.
2.
Aus der Zusammenarbeit mit Pädagoginnen und Pädagogen wissen wir, dass es vorkommt, dass Jugendliche als 'Deutsche' negativ markiert werden, ausgegrenzt oder beschimpft werden. Die Beleidigungen ("Scheiß Kartoffel" oder "Scheiß Deutsche") seien oft von migrantisierten Jugendlichen gemacht worden. Diese Form der Ausgrenzung ist zunächst nicht mit strukturellen Diskriminierungsformen in der Gesamtgesellschaft gleichzusetzen. Der Vergleich mit beispielsweise rassistischer, antisemitischer oder antiziganistischer Diskriminierung ist aufgrund der unterschiedlichen Machtverhältnisse (zwischen Mehrheit und Minderheit bzw. Dominanzgesellschaft und marginalisierte Gruppen) problematisch. Eine Gleichsetzung blendet aus, dass z. B. Roma auf dem Wohnungsmarkt benachteiligt werden, Juden und Jüdinnen ihre Religionszugehörigkeit nicht offen leben können oder Schwarze Menschen rassistischen Polizeikontrollen ausgesetzt sind. Während dies die gesellschaftlichen Machtverhältnisse sind, kann es in einzelnen Schulen oder Konstellationen von Lerngruppen wiederum anders sein. Anders gesagt: Wenn die als 'Deutsche' negativ Markierten in einer Gruppe die Minderheit sind und mit ständiger Ausgrenzung konfrontiert sind. Selbstverständlich ist die Ausgrenzung entschieden zu verurteilen und den Betroffenen zu signalisieren, dass ihre Verletzung gesehen und anerkannt wird. Für die gesamte Lerngruppe ist relevant, dass seitens der Pädagogin bzw. des Pädagogen jeder Form von Ausgrenzung und Mobbing entgegengewirkt wird – unabhängig davon welcher (sozialen) Herkunft oder Religion und welchen Geschlechts die Ausübenden bzw. Betroffenen sind.

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