Antisemitismus diskriminierungssensibel bearbeiten – eine Praxisperspektive | Infodienst Radikalisierungsprävention | bpb.de

Pädagogische Fallstricke I: „Othering“ und Ignorieren von „Störungen“

„Ihr kommt ja nur zu uns, weil ihr glaubt, wir sind Antisemiten.“

Diese Aussage einer Schülerin eröffnet eine wichtige Perspektive auf pädagogische Fallstricke, die in der Bearbeitung von Antisemitismus, insbesondere in einem heterogenen Lernumfeld, bestehen. Bei der Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus e. V. (KIgA) arbeiteten wir mehrheitlich mit Zielgruppen zusammen, die vielfältige Identitätsbezüge und Herkunftsgeschichten in sich vereinen; nicht selten ebenso Erfahrungen von Diskriminierung und Ausgrenzung in unterschiedlichen Situationen ihres (Schul-)Alltags.

In dem Fall der eingangs zitierten Schülerin waren wir an drei aufeinanderfolgenden Tagen mit mehreren Teams gleichzeitig an einer Schule in verschiedenen Klassen der Altersstufe 15 bis 16 Jahre mit unserem Angebot unterwegs. Die Aussage wurde getätigt, als gerade der Themenkomplex antisemitische Verschwörungsideologien behandelt wurde und sich ein Widerwillen unter den Schüler:innen einstellte, sich damit weiter auseinanderzusetzen.

Zuschreibungen dieser Art widersprechen der pädagogischen Herangehensweise, insbesondere jungen Zielgruppen offen und unvoreingenommen zu begegnen In diesem Fall mussten wir davon ausgehen, dass entweder die Lehrkraft, die die Projekttage angefragt hatte, die Schüler:innen in der Vergangenheit schon einmal als antisemitisch bezeichnet beziehungsweise markiert hatte oder dass sie aufgrund gesellschaftlicher Zuschreibungen, nach denen migrantisch bzw. muslimisch gelesene Personen pauschal als antisemitisch verurteilt werden, diese Lesart entsprechend internalisiert hatte.

Der Soziologe und Antisemitismusforscher Klaus Holz kontextualisiert die Debatte über einen mutmaßlich „importierten Antisemitismus“, die insbesondere seit dem Überfall der Hamas auf Israel am 7. Oktober 2023 und dem darauffolgenden Gaza-Krieg wieder Fahrt aufgenommen hat, folgendermaßen: „Die Behauptung, Deutschland würde Antisemitismus importieren, externalisiert […] das Problem. In dieser Behauptung verschmelzen der Antisemitismusvorwurf und das vermeintliche ‚Migrationsproblem‘ zur Projektion des Antisemitismus auf die Anderen […]“ und zwar als „Strategie der Entlastung von selbstkritischer Erinnerungskultur im postnazistischen Einwanderungsland Deutschland“ (Holz 2025, S. 20f.). Dabei sollte keineswegs negiert werden, dass Antisemitismus in seinen unterschiedlichen Ausprägungen in allen gesellschaftlichen Gruppen eine Rolle spielt. Jedoch fehlt der diskriminierungskritische Blick, wenn Menschen mit vermuteter oder tatsächlicher Migrationsbiografie pauschal unterstellt wird, antisemitisch zu sein. Das Verkennen oder Ignorieren von Problemkonstellationen auf gesamtgesellschaftlicher Ebene und die Überbetonung des Phänomens als einem Problem „der Anderen“ (als Teil des sogenannten Othering) findet seinen Widerhall auch im pädagogischen Raum Schule. In der Praxis erschwert dies dementsprechend die Bearbeitung von Antisemitismus, da weder die richtigen Zielgruppen adressiert, noch die richtigen Maßnahmen dafür entwickelt und implementiert werden.

Hinzu kommt ein Interner Link: spezifisches Verständnis von Prävention, das das Unerwünschte voraussetzt und von einer Verhinderungslogik ausgeht. Dem langjährigen Leiter der Abteilung „Jugend und Jugendhilfe“ am Deutschen Jugendinstitut, Christian Lüders, zufolge sei „präventives Handeln […] so zu einem Instrument [mutiert], in dessen Kontext nicht mehr reflektiert werden kann, was eigentlich das Problem ist, wie es gesellschaftlich konstituiert wird und welche Rolle präventives Handeln in diesem Zusammenhang spielt“ (Lüders zit. nach Achour/Gill 2019).

Ebenso wichtig ist der Kontext beziehungsweise Rahmen, in dem solche Vorfälle stattfinden: In der oben erwähnten Klasse befanden sich mehrheitlich muslimisch sozialisierte Schüler:innen. Während unserer Workshops in den anderen Klassen beobachteten die Trainer:innen zudem rassistische Vorfälle durch anwesende Lehrkräfte: So wurde in einem Fall ein Junge mit dunkler Hautfarbe jedes Mal, wenn es irgendwo einen Tumult in der Klasse gab, unter Nennung seines Namens mit der Aussage zurechtgewiesen, dass man hier nicht im Zoo sei. In einer der Klassen gab es während des Schuljahres zudem mehrfach einen Wechsel der Klassenleitung. Auf Nachfrage gaben die Schüler:innen als Grund an, dass die Lehrkräfte nicht mit ihnen zurechtgekommen seien. Bei einem Großteil der Schüler:innen stand außerdem fest, dass sie ihren Schulabschluss nicht schaffen werden und somit keine unmittelbare Zukunftsperspektive hatten. In der Auswertung der Projekttage zeigte sich in der Gesamtschau, dass für die Schüler:innen mehrere Problemlagen zusammengenommen eine enorme emotionale Belastung darstellten. Der Umgang mit Erwachsenen bestand für sie im Schulkontext aus Personen, die sie entweder rassistisch behandelten oder ihnen das Gefühl vermittelten, sie seien lediglich Problemträger:innen und es nicht wert, dass man sich um sie bemüht. Die Tatsache, dass wir als Außenstehende ausgerechnet zum Thema Antisemitismus mit ihnen arbeiten, reihte sich in diese Erfahrungen ein und wurde als weitere Herabsetzung empfunden. Dadurch wurde uns der pädagogische Zugang zur Zielgruppe stark erschwert. Das eigentliche Ziel der Lehrkraft, ein Angebot gegen Antisemitismus zu schaffen, konnte unter den gegebenen Umständen, die uns vorher nicht bekannt waren beziehungsweise nicht mitgeteilt wurden, somit kaum erreicht werden.

In unserer Arbeit ist es wichtig, solche Aussagen und auch den spürbaren Widerwillen der Klasse ernst zu nehmen und herauszufinden was dahintersteckt. Anders ist eine pädagogische Bearbeitung des Themas Antisemitismus nicht möglich. Da wir in unserer Arbeit immer unter der Prämisse arbeiten, dass „Störungen“ Vorrang haben, haben wir in diesem Fall zunächst den Raum geöffnet, damit die Schüler:innen ihre Diskriminierungserfahrungen teilen konnten – auch wenn wir grundsätzlich davon ausgehen müssen, dass Betroffene von Rassismus und Antisemitismus in jedem pädagogischen Setting anwesend sind.

Pädagogische Fallstricke II: Rassistische Sprache und intersektionale Diskriminierungserfahrungen

Beispiele solcher Art gibt es viele und einige davon möchte ich im Folgenden skizzieren. Kennzeichnend für diese Fälle ist ein mangelndes Bewusstsein für rassistische Sprache und die jeweilige Lebensrealität, in der sich junge Menschen und ihre Freunde und Familien bewegen. Dies entscheidet unter Umständen über die Gelingensbedingungen eines außerschulischen Angebots zum Thema Antisemitismus. Dass (mitunter unbedachte) Äußerungen und Zuschreibungen, die sich auch oft als Mikroaggressionen äußern, gesellschaftliche Debatten über Migration und Zugehörigkeit noch befeuern oder somit die Diskriminierungserfahrungen von Betroffenen verstärken, wird nicht ausreichend reflektiert. Das verdeutlichen die folgenden zwei Fälle:

Fallbeispiel 1

An einer Berufsschule bereiteten wir morgens den Klassenraum für einen Projekttag zum Thema „Nahostkonflikt“/israelbezogener Antisemitismus vor. Nach und nach trafen die Schüler:innen ein, die sich angeregt über den gestrigen Ausflug unterhielten, und zwar in ein „Asylantenheim“. Sie fanden den Besuch offenbar sehr spannend und hatten dort interessante Menschen mit unterschiedlichen Fluchtgeschichten kennengelernt. Nachdem der Begriff sehr oft fiel, fragten wir nach, was sie denn damit meinen und warum sie den Ort unter diesem Begriff kannten. Sie erzählten, dass die Lehrerin, mit der sie dort waren, diesen Begriff verwendet habe und fragten uns, was daran falsch sei – dass seien doch Asylant:innen und es sei doch wichtig, dass man die Menschen dort unterstützt. Wir verwiesen auf den abwertenden Hintergrund dieses Begriffes und dass dieser aus einer diskriminierungskritischen Perspektive nicht mehr verwendet werden sollte und es bessere Alternativen dafür gibt. Die Schüler:innen konnten dies nachvollziehen und ließen sich auf das Gespräch mit uns darüber ein.

Fallbeispiel 2

An einer anderen Berufsschule wollte uns eine Lehrkraft am Ende des ersten Projekttages Informationen speziell zu zwei Schülerinnen mitteilen. Weil wir sie anhand der Vornamen nicht direkt zuordnen konnten, behalf sich die Lehrkraft kichernd mit der Bezeichnung „Kopftuchmädchen“, ohne die Problematik dahinter zu erkennen. Das ist umso tragischer, als dass insbesondere kopftuchtragende muslimische Mädchen und Frauen im Fokus von antimuslimischem Rassismus stehen, mitunter bis hin zu körperlicher Gewalt, wie Studien belegen (CLAIM-Allianz 2025). Aufgrund ihres Kopftuchs werden Mädchen und Frauen ungleich schneller als migrantisch markiert. Werden sie darüber hinaus auch aufgrund ihres Geschlechts diskriminiert, kommen an dieser Stelle zwei Diskriminierungen – Sexismus bzw. Antifeminismus und antimuslimischer Rassismus – zusammen. In pädagogischen Settings spricht man dann auch von intersektionalen Diskriminierungserfahrungen beziehungsweise von Intersektionalität.

Rahmenbedingungen für außerschulische politische Bildung im Kontext Schule – Potenziale und Hürden

Hinzu kommt, dass Betroffene häufig erst während eines Projekttages von ihren diskriminierenden Erfahrungen erzählen und wissen möchten, wie wir diese einschätzen. In den meisten Fällen hatten sie sich zuvor noch niemanden anvertraut oder waren bis dahin noch nicht bereit, darüber zu sprechen. Dabei spielt es keine Rolle, ob der Projekttag thematisch zu dem von ihnen skizzierten Problem passt oder nicht. Es ist das pädagogische Setting der außerschulischen politischen Bildung, das es ihnen ermöglicht, darüber ins Gespräch zu kommen. Das bedeutet unter Umständen, dass je nach Fall diesem Vorrang gegenüber dem geplanten Ablauf des Projekttages gegeben werden muss – es ist das oben genannte politisch-bildnerische Credo „Störungen haben Vorrang“. Mitunter führt dies für uns als politische Bildner:innen jedoch zu Rollen- und Kompetenzkonflikten, da wir mit einem spezifischen Auftrag, Inhalten und darauf ausgerichtetem pädagogischen Material an die Schule kommen.

In der Regel gestalteten wir unsere schulischen Angebote ganztags, in selteneren Fällen konnten wir mehrere Tage mit den Schüler:innen arbeiten. Dies ist den schulischen Rahmenbedingungen geschuldet, die oft nicht mehr als ein bis zwei Projekttage pro Klasse und Schuljahr ermöglichen. Angebote der außerschulischen politischen Bildung werden häufig (fälschlicherweise) als bloße Zusatzangebote verstanden, die zulasten anderer Fächer in den Lehrplan integriert werden müssen. Das ist jedoch ein Fehlschluss. So wird zum Beispiel für die Doppeljahrgangsstufen 7/8 und 9/10 im Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg festgehalten: „Die Projektarbeit und die Nutzung von außerschulischen politischen Bildungsangeboten sind wichtige Formate für die Unterrichtsgestaltung im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich. Durch die Möglichkeit, politisches Handeln (real oder simulativ) selbst erleben bzw. durchführen zu können, leistet das Fach Politische Bildung einen wichtigen Beitrag zur Demokratiebildung“ (Bildungsserver Berlin-Brandenburg o. A.). Das heißt, es ist laut Rahmenlehrplan sogar ausdrücklich erwünscht, außerschulische politische Bildung in die Unterrichtsgestaltung aktiv miteinzubeziehen.

Ob das dann tatsächlich so möglich ist, hängt nicht zuletzt auch von den personellen und finanziellen Ressourcen der außerschulischen Bildungsträger ab. Diese reichen leider oft nicht aus, um flächendeckend und strukturell auf Langfristigkeit angelegte Schuleinsätze durchzuführen. In diesem Zusammenhang werteten wir bei der Praxisstelle zum Thema „75 Jahre Israel“ Lehrpläne diverser Fächer und Jahrgangsstufen aus und clusterten diese zum Beispiel nach Kompetenzen, die insbesondere auch fächerübergreifende Relevanz besitzen. Pädagogische Materialien diverser Träger, die mit unterschiedlichen Schwerpunkten zum Thema arbeiten, wurden durch uns ausgewertet und mit den Rahmenlehrplänen in Beziehung gesetzt (Anders Denken o. A.-a). So können Lehrkräfte diverse Methoden leichter in ihre eigene Unterrichtsgestaltung integrieren.

Thomas Krüger, bis zum Sommer 2025 Präsident der Bundeszentrale für politische Bildung, und Karim Fereidooni, Professor für Politikdidaktik an der Ruhr-Universität Bochum, weisen jedoch zurecht darauf hin, dass „die normale politische Bildung im Schulbereich […] im Vergleich zur außerschulischen weniger Möglichkeiten [bietet], eine Subjektorientierung zur Entfaltung zu bringen“ (Becker et al. 2021, S. 167) und dass manche Themen „nur in der außerschulischen politischen Bildung in der notwendigen Tiefe und Breite thematisiert werden“ (ebd., S. 170) können. Insbesondere die Methodik der politischen Bildung und die unterschiedlichen Ansätze, die je nach Themenschwerpunkt zur Anwendung kommen, machen hierbei einen entscheidenden Unterschied. So wird in der politischen Bildung ein besonderer Fokus gelegt auf interaktive Zugänge, Aktualitätsbezug, Förderung von reflexions- und Kritikfähigkeit der Schüler:innen oder die Erarbeitung von Handlungsoptionen, um nur einige Beispiele zu nennen.

Im schulischen Alltag sind diese Aspekte oft der Erfüllung des Rahmenlehrplans oder Prüfungsvorbereitungen untergeordnet. Schulstunden dauern in der Regel 45 Minuten, was für die Entwicklung spezifischer Kompetenzen zu kurz ist. Außerschulische Projekttage, wie sie die Praxisstelle anbieten konnte, sind in der Regel für einen ganzen Tag konzipiert, in welchem verschiedene Methoden didaktisch sinnvoll aufeinander aufbauen, um zum Beispiel Widerspruchstoleranz als Kompetenz zu fördern. Auch findet hier keine Benotung statt und Schüler:innen stehen zum Beispiel nicht unter Druck, sich nur dann am Geschehen zu beteiligen, wenn sie vermeintlich „Richtiges“ beizutragen haben und sich ggf. nicht trauen, Fragen zu stellen oder ihre Meinung zu äußern. Gleichzeitig bieten die schulischen Rahmenbedingen eine bessere und langfristige Möglichkeit, die Beziehungsarbeit zwischen Schüler:innen und Lehrkräften aufzubauen und zu festigen, um sich so perspektivisch vertrauensvoll und auf Augenhöhe mit zum Beispiel Diskriminierung und der Gestaltung einer wertschätzenden Klassen- und Schulgemeinschaft zu beschäftigen. Dies sollte vor allem in Bezug auf die Zielgruppenorientierung stärker reflektiert werden sowie im Hinblick auf die Frage, welche pädagogischen Chancen dies ermöglichen kann.

Durch den Rahmen und die Offenheit, die wir als „Externe“ mit unseren Angeboten schaffen können, ergreifen die Schüler:innen trotz der im Vergleich zum schulischen Alltag wenigen Zeit, die wir mit ihnen verbringen, öfter die Gelegenheit, mit uns über ihre Bedarfe, Wünsche und Emotionen zu sprechen. Auch hier ein Beispiel: Wir führten einige Monate nach den Terroranschlägen der Hamas auf Israel vom 7. Oktober 2023 einen Actionbound-basierten Stadtrundgang zu einer jüdischen Familie in Kreuzberg durch. Es ging um den Vernichtungsantisemitismus in der NS-Zeit und um das Überleben der Familie vor allem durch die Solidarität und Unterstützung von Freund:innen und Nachbar:innen. Einige Schüler:innen waren stark geprägt durch die Ereignisse im Gaza-Streifen und davon emotional berührt. Kurz nach Beginn des Projekttages kam eine Schülerin mit einer Rückmeldung und einer Bitte auf uns zu. Sie betonte, dass wir sie nicht missverstehen sollten, sie finde das Thema wichtig und sehr interessant. Dennoch fragte sie vorsichtig, ob wir ihren Lehrer fragen könnten, einen ähnlichen Projekttag auch zum „Nahostkonflikt“ und zur aktuellen Situation in Israel und Palästina zu ermöglichen. Dieses Thema bewege die Klasse sehr, sie würden gerne darüber sprechen – allerdings sei das mit ihrem Lehrer nicht möglich, da er solche Gespräche ausdrücklich ablehne. Mit der Lehrkraft konnte im Nachgang unsererseits leider kein Gespräch mehr geführt werden – zu dem Zeitpunkt befanden wir uns nach wie vor im Ausnahmezustand, was die Unterstützung von Schulen im Zuge der Terroranschläge der Hamas anbelangte, und wir sind als außerschulische politische Bildner:innen sehr oft als „Feuerwehr“ gerufen worden.

Anhand dieses Beispiels lassen sich mehrere Dilemmata skizzieren: Die Schülerin möchte nicht den Verdacht erwecken, auf irgendeine Weise als antisemitisch zu gelten, indem sie zunächst betont, dass man sie nicht falsch verstehen solle. Eine solche Reaktion scheint für sie erwartbar zu sein, was wiederum ein Hinweis auf vorangegangene Zuschreibungen sein kann. Wie also tritt man im Nachgang diskriminierungssensibel mit der Lehrkraft in Kontakt, ohne diese Markierungen zu bedienen?

Ein anderes Dilemma zeigt sich in der Gewichtung unterschiedlicher Themen unter Berücksichtigung der Zielgruppenorientierung. Man könnte der Schülerin in dem beschriebenen Beispiel ‚Whataboutism‘ unterstellen, das hieße in diesem konkreten Fall: Gerne reden wir über Entrechtung von Jüdinnen:Juden in der NS-Zeit, aber dann möchten wir im Gegenzug auch über die Entrechtung von Palästinenser:innen sprechen. In der Regel äußert sich diese Art von Whataboutism als Widerspruchsintoleranz, andere Sachverhalte und Lebensrealitäten wahrzunehmen und aushalten zu können, was mit einer Abwehrhaltung einhergeht, sich überhaupt mit der Thematik zu beschäftigen. Diese Haltung war bei ihr und den Mitschüler:innen aber nicht erkennbar. Vielmehr fehlte es ihnen an Bezugspersonen, mit denen sie über für sie emotional herausfordernde Situationen sprechen konnten. Während des Projekttages selbst haben sie sich tatsächlich engagiert an der Auseinandersetzung mit dem Schicksal der jüdischen Familie beteiligt und zum Beispiel über Zivilcourage und Menschlichkeit in der NS-Zeit reflektiert und was das heute für sie bedeutet.

Es ist also einerseits notwendig, einen aktiven Umgang mit vorhandenen Emotionen zu finden und diesen Raum zu geben, insbesondere in Phasen starker Überwältigung, zum Beispiel durch mediale Berichterstattungen über das Konfliktgeschehen im „Nahen Osten“. Dieser Punkt ist nicht zu unterschätzen, da er die Arbeit mit möglicherweise (re-)traumatisierten jungen Menschen beeinflusst, die ohnehin marginalisiert und stigmatisiert sind. Andererseits kann ein einseitiger Fokus darauf den Blick für andere gesellschaftliche Herausforderungen versperren oder antisemitische Fallstricke bergen. Diese Dilemmata lassen sich auflösen, indem man unterschiedliche Perspektiven und Bedarfe nebeneinanderstehen lassen und bearbeiten kann und sie nicht gegeneinander ausspielt. Hier sollte eine Offenheit für die pädagogischen Erfordernisse in der konkreten Situation bestehen und auch dafür, welche Ansätze im jeweiligen Kontext sinnvoll und notwendig sind beziehungsweise sich miteinander verbinden lassen und wie diese ggf. mit Unterstützung von externen Bildungsträgern reflektiert und umgesetzt werden können.

In einem anderen Fall sollte eine schon länger geplante Fortbildung für Lehrkräfte am 9. November 2023 zu Interner Link: sekundärem Antisemitismus und (Nicht-)Erinnerungskultur aufgrund der aktuellen Situation – seit dem Überfall der Hamas auf Israel waren gerade erst vier Wochen vergangen und der Krieg in Gaza intensivierte sich – von Seiten der Schule inhaltlich einen anderen Schwerpunkt bekommen. Auf diese Weise überlagerten sich Inhalte, die einzeln betrachtet jeweils eine eigenständige thematische Vertiefung erfordert hätten.

Die oben genannten Beispiele verdeutlichen allesamt die häufig spürbare und offen geäußerte Überforderung von Lehrkräften, sich im Schulalltag mit vielfältigen aktuellen gesellschaftlichen Problemlagen auseinanderzusetzen. Das führt dazu, dass diesen Themen gegenüber der vermeintlichen Pflicht zur Lehrplanerfüllung – oft reduziert auf prüfungsrelevante Inhalte – kaum Raum gegeben wird. Dadurch entsteht eine Entweder-oder-Haltung, die wichtige gesellschaftliche Themen aus dem Unterricht ausklammert. Eine Sowohl-als-auch-Haltung würde unterschiedliche Zielgruppen emotional und in ihren jeweiligen Lebensrealitäten besser abholen und ein wertschätzendes Lernklima ermöglichen.

Ziele und Wege zu einer diskriminierungssensiblen Auseinandersetzung mit Antisemitismus

Widerspruchs- und Ambiguitätstoleranz sind ein wichtiges Lernziel – sowohl für Schüler:innen als auch für Lehrkräfte. Dazu gehört auch, klare Grenzen bei antisemitischen und rassistischen Äußerungen aufzeigen zu können. Klaus Holz hält hierzu mit Blick auf das Thema Antisemitismus fest: „Die Antisemitismusprävention steht in Kontexten voller Ambivalenzen, die sich nicht auflösen, sondern bestenfalls und nicht widerspruchsfrei vermitteln lassen“ (Holz 2025, S. 19).

Zentral ist in der pädagogischen Praxis, mit den vielfältigen Widersprüchen in der Welt aktiv zu arbeiten, anstatt diese in einem Bildungssetting auflösen zu wollen. Dies impliziert einen widerspruchstoleranten Umgang von Seiten der politischen Bildner:innen mit spezifischen Sachverhalten gemäß den Grundsätzen des Interner Link: Beutelsbacher Konsens, verwiesen sei hier vor allem auf das Überwältigungs- und das Kontroversitätsgebot. Konkret bedeutet das, dass zum Beispiel verschiedene Perspektiven oder Ansätze, die sich womöglich konträr gegenüberstehen, vorgestellt werden und die Schüler:innen sich ihre eigene Meinung dazu bilden können, ohne dass zum Beispiel vorgegeben wird, was richtig und was falsch ist. Dies ist insbesondere dann relevant, wenn es um Interner Link: unterschiedliche Deutungen und Perspektiven eines komplexen Sachverhaltes wie den „Nahostkonflikt“ geht, bei welchem es weder einfache Fragen noch einfache Antworten gibt. Zudem gibt es eine Vielzahl von Perspektiven und Lebensrealitäten, die in der öffentlichen Wahrnehmung kaum Beachtung finden, wodurch verkürzte und einseitige Wahrnehmungen begünstigt werden. Bildungsangebote müssen hier in der Lage sein, diese Deutungen und womöglich Vereindeutigungen nicht nur auszuhalten, sondern auch die Komplexität hinter den Sachverhalten zu vermitteln und für Multiperspektivität zu werben. Gleichzeitig müssen die Schüler:innen in die Lage versetzt werden zu erkennen, wo Grenzen von Widerspruchstoleranz sind und dass zum Beispiel Gewalt und Terror keine legitimen Mittel sind, um politische Ziele zu erreichen.

Ein Beispiel, das den Stellenwert von Widerspruchs- und Ambiguitätstoleranz in den Fokus rückt, ist dieses: Nach einem Projekttag in einer 12. Klasse im Juni 2025 zum „Nahostkonflikt“ schrieb ein:e Schüler:in in einem anonymen Feedback zu der Frage, wie der Projekttag insgesamt empfunden wurde: „Sehr gut, informativ, überraschend – ich hätte erwartet, dass eine Seite mehr positiv erläutert wird und eine andere Seite dann negativer. Positiv überrascht, dass beide Seiten gut erläutert wurden und nichts verharmlost wurde.“ Das Feedback der Schülerin macht deutlich, dass Vereindeutigungen und eine Schwarz-Weiß-Rhetorik Widerspruchsintoleranz befördern können. Es würde von vermeintlich eindeutig Schuldigen ausgegangen, werden, kollektive Zuschreibungen erfolgen und alles, was nicht in diese Wahrnehmung passt, ausgeblendet und negiert werden.

In Bildungssettings kann man solchen Vereindeutigungen bei der Thematisierung des „Nahostkonflikts“ auf verschiedenen Wegen begegnen: Methoden, die zum Beispiel die Sichtbarmachung von Friedensinitiativen in der Region beinhalten, führen mehrheitlich dazu, dass Schüler:innen mit erweitertem Blick auf den Konflikt schauen, Ohnmachtsgefühle abnehmen und sie erkennen, dass es abseits von Regierungshandeln oder terroristischen Mitteln potenziell zivilgesellschaftliche Alternativen zu Krieg und Gewalt gibt. Teil der Gruppenarbeit ist es auch, zu überlegen, wie die Schüler:innen die jeweilige Friedensinitiative bewerten, ob sie sich vorstellen könnten, sich dort zu engagieren oder aber auch, was sie daran hindern würde. In einem Fall war die Widerspruchsintoleranz eines:einer Schüler:in jedoch so groß, dass er:sie die Existenz von Friedensinitiativen leugnete. Er:sie war der Meinung, dass es wenig überraschend sei, dass der Rest von uns an Friedensinitiativen „glaube“, da wir unser Wissen aus den Medien beziehen und diese bekanntlich auch alle von Jüd:innen:Juden gesteuert seien. Bei dieser Art von verschwörungsideologischer Betrachtungsweise müssen weitere Angebote, etwa zu kritischer Medien- und Informationskompetenz hinzugezogen werden.

Aus unserer Erfahrung heraus hat sich der grundlegende pädagogische Ansatz, zunächst eine offene und diskriminierungssensible Gesprächsatmosphäre zu schaffen, in der sich die Schüler:innen mit ihren Fragen und Emotionen öffnen können, in vielerlei Hinsicht als elementar erwiesen. Es unterstützt die Offenheit, sich tiefergehend mit Antisemitismus zu beschäftigen und perspektivisch Handlungsoptionen dagegen zu internalisieren, vor allem, wenn die Schüler:innen sich in ihrer Lebensrealität gesehen fühlen, zu welcher auch vielfältige (Mehrfach-)Diskriminierungserfahrungen gehören. Durch narrativ-emotionale Zugänge werden diese Erfahrungen besprechbar. Das bedeutet auch, dass Schüler:innen in die Lage versetzt werden, sprechfähig zu sein, sie werden also zu aktiven und gestaltenden Akteur:innen.

Die Entwicklung von individuellen Handlungsoptionen (zum Beispiel Verarbeitungsstrategien oder kollektives Füreinander-Einstehen als Klassengemeinschaft) wären darauf aufbauend weitere Lernziele einer diskriminierungskritischen Auseinandersetzung mit Antisemitismus auf Basis politischer Bildung. Bei einem unserer Schulprojekttage mit älteren Schüler:innen reagierte ein Schüler in einer Text-Gruppenarbeit auf abwertende Aussagen seiner Mitschüler:innen zu jüdischen Personen, die in den Texten besprochen wurden. Dieser Gruppentisch bestand aus Schüler:innen, die sich gut verstanden und befreundet waren. Er konnte artikulieren, dass er die Aussagen nicht in Ordnung fand, erzählte dann von seinem jüdischen Großvater und warum die Aussagen somit auch ihn treffen. Das war ein emotionaler Moment für alle: Bis dato hatte der Schüler noch nie über seine jüdischen Wurzeln gesprochen. Zugleich konnten die restlichen Gruppenmitglieder die Problematik ihrer Äußerungen aufgrund des direkten Bezuges zu ihrem Freund besser reflektieren. In diesem Fall war es vor allem der auf persönlichen Beziehungen aufbauende Peer-to-Peer-Ansatz, der dabei unterstützte, Vorurteile abzubauen, das heißt, es war hilfreich, dass hier befreundete Klassenkamerad:innen in den Austausch miteinander gegangen sind – hätten wir als Externe bei antisemitischen Äußerungen interveniert, hätten die Mitschüler:innen dies womöglich weniger annehmen können.

Ein anderes Beispiel: Auf einer Fortbildungsveranstaltung für Grundschullehrkräfte, Schulleitungen und Sozialarbeiter:innen wurden Aspekte von Gesprächsführung, Umgang mit Emotionen, mögliche Unterstützung von außen und selbstreflexive Auseinandersetzung im Zusammenhang mit dem „Nahostkonflikt“ beleuchtet. Die Gruppe war sehr heterogen zusammengesetzt und es gab einige betroffene Teilnehmer:innen, sowohl jüdische Personen als auch Menschen mit palästinensischen Identitätsbezügen. Zu Beginn der Fortbildung waren größere Spannungen zu beobachten. So war bei vielen große Angst zu spüren, die sie auch offen artikulierten, und zwar dahingehend, etwas von sich preiszugeben, offen ihre Meinung und Emotionen zu äußern und dafür nicht verurteilt zu werden. Eine palästinensisch-stämmige Sozialarbeiterin war zu Beginn der Fortbildung aufgrund dessen sehr reserviert. Im Laufe der Fortbildung löste sich ihre Anspannung zunehmend auf. Sie erzählte auch, dass ihre kleine Tochter von der medialen Berichterstattung über die Situation im „Nahen Osten“ traumatisiert sei. Es war auch eine ukrainische Lehrkraft Teil der Gruppe, die von ihren Erlebnissen erzählte und emotional berührt war von den Erfahrungen anderer. Durch gute Begleitung und Gestaltung unsererseits und der Offenheit der Teilnehmer:innen konnte ein sensibler Raum für alle geschaffen werden, der Perspektivwechsel und Empathie ermöglichte und in dem Emotionen auf vielfältige Weise zum Ausdruck kamen. Hier wurde vor allem das Wahrnehmen- und Aushalten-Können unterschiedlicher Perspektiven – ein wichtiger Aspekt der Widerspruchstoleranz – sichtbar.

Generell kann man davon ausgehen, dass Emotionen in Bildungssettings immer vorhanden sind und sich nicht oder nur schwer versachlichen lassen, ob aufgrund von persönlicher Involviertheit oder aus einem Unvermögen heraus, Emotionen anders regulieren zu können. Götz Nordbruch, Sozial- und Islamwissenschaftler sowie Mitbegründer und Co-Geschäftsführer von ufuq.de, betont in diesem Zusammenhang auch die Wichtigkeit, „Raum für relevante Positionen zu schaffen, die im gesellschaftlichen Diskurs keine angemessene Repräsentation finden“ (Becker et al. 2021, S. 168).

Eine für Schüler:innen mitunter relevante Ressource kann in diesem Zusammenhang auch Religion sein, weil sie auch ein demokratisches Potenzial entfalten kann. Bei einem unserer Projekttage zum Thema Toleranz und Zusammenleben in einer heterogenen Gesellschaft bestand die teilnehmende 10. Klasse zu hundert Prozent aus muslimisch sozialisierten Schüler:innen, davon einige mit religiösen Bezügen. In einer stillen Assoziationsübung zum Begriff „Toleranz“, in der nicht miteinander gesprochen, aber schriftlich auf Flipcharts miteinander agiert werden kann, wurden wertvolle Diskussionen geführt. Sehr häufig, vor allem im Vergleich zu Klassen mit nicht mehrheitlich muslimisch sozialisierten Schüler:innen, wurde dabei die Assoziation zwischen „Toleranz“ und „Liebe“ aufgeschrieben sowie Beschreibungen wie „leben und leben lassen“, die Akzeptanz unterschiedlicher Lebensentwürfe und ein friedliches Miteinander. Klaus Holz meint, dass es wichtig sei, „den Islam selbst als Ressource gegen Islamismus und Antisemitismus zu stärken“ (Holz 2025, S. 22). Mit Bezug auf Hößl betont er, dass „eine starke Religiosität eine „empathisch-universalistische Haltung“ motivieren [kann], die „die ‚Logik von Antisemitismus‘ an einem neuralgischen Punkt“ durchbricht (Hößl 2020 zitiert nach Holz 2025, S. 22).

In einer weiteren Übung zu Impulsbegriffen wie „Anerkennung“, „Teilhabe“, „Begegnung“ und „Pluralität“ zeigte sich, wie angeregt die Schüler:innen darüber debattierten und in einem Gruppenprozess gemeinsam überlegten, welche Begriffe und Konzepte für sie in einer Gesellschaft am wichtigsten sind und wie sie sich darin mit ihren Lebensweltbezügen verorten konnten. Positive Bezüge herzustellen, wie die Frage „Was ist dir wichtig?“, ist grundsätzlich ein relevanter Aspekt bei der Reflexion von geeigneten Zugängen zu Jugendlichen und zum Thema Antisemitismus sowie im weiteren Verlauf der kritischen Auseinandersetzung mit Antisemitismus und anderen Formen von Ausgrenzung.

Fazit: Wie politische Bildung zu Antisemitismus in heterogenen Lebenswelten gelingen kann

Zum Abschluss lohnt sich noch ein kurzer, aber wichtiger Blick auf das Zusammenspiel von Präventionslogiken und politischer Bildung. Kritisch sei laut Karim Fereidooni gegenüber einem Verständnis von politischer Bildung als Prävention einzuwenden, „dass häufig Personen als Zielgruppe der Prävention betrachtet werden, die außerhalb der ‚Mitte der Gesellschaft‘ verortet“ (Becker et al. 2025, S. 172) und als „defizitär“ wahrgenommen werden, wie auch das Zitat der Schülerin eingangs verdeutlicht. Während der Präventionsbegriff einer Defizitorientierung und Verhinderungslogik folge, fokussiere die politische Bildung auf die Ressourcen und Potenziale der Menschen, mit denen sie arbeitet, sowie auf eine Ermöglichungslogik, nach der Menschen aktiviert und zu Teilhabe befähigt werden sollen. Dies gilt es in der Arbeit mit Jugendlichen kritisch zu reflektieren.

Unter Berücksichtigung heterogener Lebenswelten und persönlicher Erfahrungen von Ausgrenzung und Diskriminierung sollten vielfältige Methoden wie Bildanalysen, Assoziations- und Positionierungsübungen sowie kreative Ausdrucksformen Anwendung finden, um sich mit dem Themenkomplex Antisemitismus und anderen Formen von Ausgrenzung ganzheitlich auseinanderzusetzen, denn so lassen sich diverse Zielgruppen in einem heterogenen Lernsetting besser erreichen. Auf diese Weise kann außerdem Platz für unterrepräsentierte Perspektiven geschaffen, Entlastungsmomente generiert und Resilienz gefördert werden. Gerade in schulischen Kontexten können so wirkungsvollere Ansätze entwickelt werden, um globalen Krisen, Antisemitismus, Rassismus und antidemokratischen Tendenzen angemessen zu begegnen und Räume für ein diskriminierungssensibleres Miteinander zu eröffnen.