Der sogenannte „Nahostkonflikt“
Die Herausforderung der Polarisierung und des Nicht-Wissens
Ein zentrales Problem der Bildungsarbeit zum „Nahostkonflikt“ ist die starke Polarisierung, die sich in gesellschaftlichen Debatten, Medienberichten und politischen Diskursen widerspiegelt. Die gesellschaftlichen Positionen scheinen sich in sich diametral gegenüberstehenden, scheinbar kaum zu überbrückenden Gegensätzen zu verhärten. Diese Polarisierung wird durch eine Vielzahl von Faktoren verstärkt: historische Feindbilder, politische Instrumentalisierung, mediale Simplifizierung und die Verbreitung von Propaganda, auch im digitalen Raum. Gerade die großen Social Media-Plattformen sind kein neutraler Raum, sondern ein Schlachtfeld um Meinungen, Identitäten, politische Haltungen und Deutungshoheiten. Die Algorithmen fördern extremistische und emotionalisierende Inhalte, die oft auf Kosten von Fakten, Differenzierung und demokratischen Werten gehen. Nur durch eine kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten in den Sozialen Medien können Menschen lernen, Propaganda zu erkennen, Fake News zu entlarven und extremistische Narrative zu hinterfragen.
In einer Online-Umfrage untersuchte die Bildungsstätte Anne Frank im September 2024, wie sich der 7. Oktober und der Gaza-Krieg in deutschen Schulen auswirken. Dabei gaben 70 Prozent der befragten Lehrkräfte an, dass Schüler:innen regelmäßig problematische Inhalte mit Nahostbezug aus den Sozialen Medien in den Unterricht einbringen. Mehr als die Hälfte dieser Lehrkräfte spricht jedoch nicht aktiv mit ihren Klassen darüber (Bildungsstätte Anne Frank 2024). Nach Erfahrungsberichten von Lehrkräften aus unseren Fortbildungen speist sich diese Zurückhaltung aus mehreren Faktoren, wie beispielsweise Angst vor Positionierung und/oder polarisierter und stark emotionalisierter Diskussionen, Verunsicherung aufgrund geringer Auseinandersetzung mit der Thematik und Bedenken, nicht alles im Kontext der Schulstunde besprechen zu können.
Doch gerade das Nicht-Besprechen ist problematisch und gefährlich, denn Menschen sind nicht nur passive Konsument:innen, sondern vielfach auch aktive Akteur:innen in digitalen Diskursen. Sie liken, teilen, kommentieren – oft ohne die Mechanismen und Funktionen hinter den Inhalten zu durchschauen. Wenn nicht im Klassenzimmer darüber gesprochen wird, dann werden andere Räume gesucht. Hinzu kommt, dass viele Menschen nur unzureichendes oder verzerrtes Wissen über die Hintergründe des „Nahostkonflikts“ haben – gerade die Zeit des britischen Mandats in Palästina, die blutigen 1920er-Jahre, sind in den wenigsten Fällen ausreichend als Basis vorhanden, genauso wenig wie eine grundlegende Beschäftigung mit den beiden völlig validen und legitimen Nationalbewegungen und der Pluralität der israelischen und palästinensischen Gesellschaften. Die Komplexität der historischen Entwicklungen, die vielfältigen gesellschaftlichen Realitäten und die unterschiedlichen Perspektiven werden häufig auf einfache und oft sachlich schlicht falsche Narrative reduziert. Das führt dazu, dass die Konfliktparteien oft nur noch in binärem Schwarz-Weiß-Denken gefasst werden, was den Dialog erschwert und die Polarisierung verstärkt. Die klassischen Kategorien à la „Pro-Israel“ oder „Pro-Palästina“ werden den Gesellschaften nicht gerecht und führen eher zu stärkerer Polarisierung und Nicht-Beschäftigung mit anderen Narrativen und Positionen. Beide Kategorien dienen im hiesigen Diskurs oftmals als Identitätsmarker, worüber eine Zugehörigkeit zu einer vermeintlich einheitlichen Seite konstruiert wird.
Deswegen ist ein zentrales Lernmoment Selbstreflexion: die Fähigkeit, für ein paar Sekunden innezuhalten und nachzudenken, ob das Gegenüber nicht auch einen validen und legitimen Punkt haben könnte. Empathie ist vielfach vorhanden, wird aber oftmals einseitig und entsprechend der eigenen Positionierung mit Blick auf die Konfliktparteien artikuliert. Mitgefühl für Menschen darf nicht an ethnischen oder nationalen Grenzen stoppen. In all unseren pädagogischen Formaten der Bildungsstätte Anne Frank ermutigen wir die Teilnehmenden Emotionen zuzulassen, aufzufangen und Wissenslücken zu schließen, um so Kompetenzen zu erweitern und einzuüben – auch gegen Widerstände. Ein Beispiel: Gerade, weil Teilnehmende oft die politische Instrumentalisierung des Antisemitismusvorwurfs thematisieren – auch um sich nicht mit Antisemitismus auseinandersetzen zu müssen –, ist uns wichtig klarzustellen, dass Antisemitismus unabhängig davon existiert, obgleich der Vorwurf missbräuchlich erhoben werden kann. Genau der gleiche Mechanismus gilt bei antimuslimischem Rassismus: Auch hier gibt es Gruppierungen, die Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen gezielt aufgreifen, um Betroffene zu radikalisieren; das heißt aber nicht, dass dadurch das Phänomen nur aufgeblasen oder erfunden wäre.
Wir wollen erreichen, dass die Teilnehmenden sich gezielt mit unterschiedlichen Narrativen und Teilaspekten auseinandersetzen, auch wenn diese schmerzhaft sind und dem bisher Gelernten vielleicht widersprechen. Es darf und soll gestritten werden – die Frage ist vielmehr, wie wir uns streiten und wie wir dabei miteinander umgehen. Um das zu erreichen, bauen wir auf drei Säulen, die im Folgenden besprochen werden: Wir wollen Emotionen besprechbar machen, Wissen vermitteln und Kompetenzen einüben.
Ein Dreiklang aus Emotionen – Wissensvermittlung – Kompetenzen
Emotionen zulassen und besprechbar machen
Der „Nahostkonflikt“ ist ein emotionales Thema. Deswegen ist es von zentraler Bedeutung, die Emotionen der Teilnehmenden ernst zu nehmen, denn Emotionen schaffen Realitäten. Emotionen sind nicht nur Begleiterscheinungen, sondern zentrale Triebkräfte in Konflikten und deren Wahrnehmung. Sie beeinflussen, wie Menschen Informationen aufnehmen, interpretieren und weitergeben. Politische Bildung muss daher Räume schaffen, in denen Emotionen nicht exkludiert, sondern offen ausgesprochen werden können und so überhaupt erst besprechbar gemacht werden. Denn ansonsten werden andere Räume gesucht und gefunden werden, um genau diese Emotionen sichtbar zu machen. Hierbei besteht natürlich die Gefahr der politischen Instrumentalisierung. Daher ist es geradezu präventiv in der politischen Bildung diese Räume zu schaffen, um dieser Polarisierung und Instrumentalisierung vorzubeugen. Das Zulassen und Hineinholen der Gefühle bedeutet, die Teilnehmenden zu ermutigen, ihre eigenen emotionalen Reaktionen zu reflektieren und zu artikulieren. Das gemeinsame Besprechen dieser Emotionen kann Verständnis füreinander schaffen und Empathie fördern.
Es ist jedoch ebenso notwendig, „den Raum zu halten“ – das heißt, die Fähigkeit zu entwickeln, widersprüchliche Meinungen, Unsicherheiten und Gleichzeitigkeiten auszuhalten. Es geht also um Ambiguitätstoleranz und das ständige und stetige Einüben dieser. Denn Konflikte sind selten eindeutig und monokausal, und die Bereitschaft, unterschiedliche Sichtweisen zuzulassen, ist eine Grundvoraussetzung für einen produktiven Dialog. Um das zu erreichen ist es wichtig, einen persönlichen Einstieg zum Thema zu finden. Es geht vor allem darum zu analysieren, was das Thema mit uns selbst zu tun hat. Es soll nicht um den Rassismus, Antisemitismus und Extremismus der „Anderen“ gehen, denn das ist oft eine Strategie der Externalisierung und Abwehr. Hilfreich könnte es etwa sein, darauf zu schauen, wo einem beim Thema „Nahostkonflikt“ Antisemitismus und Rassismus begegnen: Wo und wann entdecken oder vermuten wir beim Sprechen über Israel und Palästina Rassismus und Antisemitismus? Was verbinden wir mit Palästina und Israel? Welche Emotionen werden dabei bei uns ausgelöst und warum? Es kann methodisch helfen, diesen persönlichen Zugang für die Teilnehmenden zu visualisieren beziehungsweise sie selbst zu Papier bringen zu lassen. Ebenso kann man den Weg wählen, den „Nahostkonflikt“, „Antisemitismus“ oder „Rassismus“ durch einen Gegenstand, wie einen Stuhl, im Raum zu symbolisieren und sich als Teilnehmer:in wie auch als Lehrkraft bzw. pädagogische Fachkraft dazu zu positionieren. Dabei geht es nicht darum sich auf die vermeintlich eine oder andere Seite zu stellen, sondern einen persönlichen Bezug zur Thematik aufzubauen. Hierbei können emotionale Standpunkte auch körperlich dargestellt werden, was bei der Artikulation wie auch zum tieferen gegenseitigen Verständnis und somit auch zur Gewinnung eines selbstständigen Urteils beitragen kann. Eine gewisse emotionale Nähe oder auch Interesse könnte man beispielsweise durch die räumliche Distanz zum Gegenstand körperlich darstellen, genauso indem man sich dem Stuhl, in unserem Beispiel, zu- oder von ihm abwendet.
Bei all diesen persönlichen und auf Emotionen basierenden Methoden ist es ratsam, vorab einen Rahmen abzustecken. Es liegt an der pädagogischen Fachkraft, klar den Sinn und die Absicht der Methode zu kommunizieren. Alles kann, nichts muss geteilt und Grenzen müssen respektiert werden. Zur Teilnahme und Reflexion kann nur eingeladen werden – genauso muss die Option abzubrechen oder auszusteigen immer gegeben sein. Denn der Sinn dahinter ist, dass die Teilnehmenden sich freiwillig Zeit für sich und ihre (Selbst-)Reflexion nehmen (dürfen). Das ist deswegen so wichtig, da ansonsten die Gefahr der Überwältigung, und somit ein Verstoß gegen eines der Leitprinzipien des
Wissensvermittlung als Grundpfeiler
Neben der emotionalen Arbeit ist die Wissensvermittlung ein zentraler Baustein der politischen Bildung zum „Nahostkonflikt“. Sie dient dazu, Wissenslücken zu schließen, Missverständnisse zu klären und ein tieferes Verständnis für die komplexen Hintergründe und Narrative zu entwickeln. Dabei geht es nicht nur um das Vermitteln von Fakten, sondern auch um das Verstehen der Zusammenhänge und Mechanismen, die Entwicklung eines kritischen Blicks auf Quellen und (eigene) Narrative sowie um die Fähigkeit, unterschiedliche Perspektiven zu erkennen, reflektieren und auszuhalten.
Gerade über verschiedene Biografien – wie z. B. Mahmud Darwish (palästinensischer Dichter), David Ben-Gurion (erster israelischer Ministerpräsident), Henrietta Szold (jüdische Aktivistin & Feministin), Hannah Szenesh (jüdisch-ungarische Widerstandskämpferin & Poetin), Fadwa Touqan (palästinensische Dichterin), Tarab Abdul Hadi (palästinensische Aktivistin & Feministin) oder Hanan Aschrawi (ehemalige Ministerin der Palästinensischen Autonomiebehörde) – und einen Zeitstrahl mit Meilensteinen in der Genese des Konflikts (z. B. kann dieser die Hussein-McMahon-Korrespondenz, die Balfour-Erklärung, die blutigen 1920er-Jahre, den UN-Teilungsbeschluss 1947, den ersten arabisch-israelischen Krieg 1948 und die Nakba 1947-1948 enthalten) kann eine historische Basis für das Verständnis des komplexen Konflikts beider Nationalbewegungen interaktiv gestaltet und (selbst) erarbeitet werden. Dabei können auch sehr gut Prozesse wie Staaten- und Nationenbildung sowie geopolitische Aspekte und Zusammenhänge kritisch besprochen werden.
Wenn es um Rassismus und Antisemitismus geht, hat es sich bewährt, sich ausgiebig mit der Analyse von Bildern und Texten zu beschäftigen. Aber Achtung: Natürlich werden dabei rassistische und/oder antisemitische Topoi und (Sprach-)Bilder reproduziert, weshalb dies im Vorhinein angekündigt und in einen Rahmen mit dem Ziel der gemeinsamen Dekonstruktion gesetzt werden sollte. Dabei können sehr gut Kontinuitäten von Rassismus und Antisemitismus sowie Polarisierungseffekte und das Ausschlachten des „Nahostkonflikts“ als Projektionsfläche besprochen und analysiert werden. Hierbei stellt sich dann auch immer wieder die Frage, was wirklich zum Zwecke der Bearbeitung von Antisemitismus und Rassismus im Bildungskontext reproduziert werden muss und was nicht – genauso wie die Frage, ob man am Ziel der gleichzeitig antisemitismus- und rassismuskritischen Bildung scheitert oder nicht. Diese Selbstreflexion ist wichtig, um sich beim gewählten intersektionalen Ansatz, Antisemitismus und Rassismus – bei allen Gemeinsamkeiten und Unterschieden – dennoch gleichwertig und gleichzeitig zu bearbeiten, zu versichern eben keine Opferkonkurrenzen aufzubauen, die unterschiedlichen historischen Wurzeln und Dynamiken nur oberflächlich zu behandeln, eines der beiden Phänomene zu relativieren oder aber die jeweiligen Spezifika sowie die politische und gesellschaftliche Instrumentalisierung nicht zu thematisieren. Wird dies beachtet, so hat der Ansatz seine Vorteile, da Vorurteile und Machtstrukturen als gemeinsame Basis erkannt werden und die sichtbar werdenden Überschneidungen und Verweise zwischen Rassismus und Antisemitismus zu einem tieferen Verständnis beider Phänomene beitragen und auch so eine Empathieerweiterung ermöglichen können. Ebenso ist es zentral klarzustellen, dass Antisemitismus und Rassismus keine Phänomene bestimmter politischer, ethnischer und/oder religiöser Gruppierungen sind, sondern ein gesamtgesellschaftliches Problem darstellen.
Anknüpfend an dieser Auseinandersetzung mit Kontinuitäten und tradierten (Sprach-)Bildern von Rassismus und Antisemitismus bietet es sich an, über Spannungsfelder und Grauzonen zu debattieren. Oftmals werden auf einer inhaltlichen Ebene valide und legitime reale Probleme und Schieflagen angesprochen, jedoch auf einer Formebene antisemitisch und/oder rassistisch transportiert, beziehungsweise man bedient sich antisemitischer und/oder rassistischer (tradierter Sprach-)Bilder bewusst oder unbewusst, was jedoch in der Konsequenz für die davon Betroffenen sekundär ist. Es geht nicht darum, Solidarität, Empathie und Kritik zu verunmöglichen, sondern dafür zu sensibilisieren, dass diese Punkte rassistisch und/oder antisemitisch aufgeladen, transportiert und somit instrumentalisiert werden können. Auch ein Blick auf die Wirkung für Betroffene beziehungsweise das Einbeziehen von Perspektiven direkt Betroffener (bewusst im Plural, da Betroffene keine homogene Masse sind – entsprechend ist es wichtig, durch verschiedene Beispiele und Positionierungen diese Pluralität deutlich herauszustellen) ist ein zentraler Punkt bei dieser Auseinandersetzung und kann zu mehr Empathie, Selbstreflexion und Verständnis führen. Hier liegt der Fokus darauf deutlich zu machen, dass die Deutungshoheit der Intention bei der auslösenden Person, die Deutungshoheit der Wirkung jedoch bei der betroffenen Person liegt. Folglich ist es für die Wirkung sekundär, ob eine Aussage am Ende „gut gemeint“ war, denn sie kann trotzdem eine negative Wirkung entfalten. Wenn wir im Bus aus Versehen jemandem auf den Fuß treten, würden wir auch nicht behaupten, dass es der Person gar nicht weh tun kann, weil es unabsichtlich war. Warum sollte das also bei Rassismus, Antisemitismus und weiteren Diskriminierungsformen anders sein?
Kompetenzen einüben
Reine Fakten- und Wissensvermittlung sowie das Besprechen von Emotionen reichen jedoch nicht aus. Es ist ebenso wichtig, Kompetenzen zu fördern, die es den Teilnehmenden ermöglichen, mit der Komplexität, den Gleichzeitigkeiten und Widersprüchen umzugehen und auch einzuüben, diese auszuhalten – sprich: Ambiguitätstoleranz zu lernen. In unserer Arbeit bei der Bildungsstätte Anne Frank verbinden wir Medienkritik bzw. Medienkompetenz mit rassismus- und antisemitismuskritischer Demokratiebildung. Ziel ist es, die Teilnehmenden zu befähigen, analoge und digitale Diskurse aktiv und reflektiert mitzugestalten – statt nur passiv Inhalte zu konsumieren oder unkritisch zu teilen. In einer Welt, in der Inhalte in Sekunden viral gehen und komplexe Konflikte auf einfache Stereotype reduziert werden, ist es essenziell, zwischen Fakten und Fiktion zu unterscheiden. Wir alle sollten in der Lage sein, die Mechanismen hinter manipulativen Inhalten zu erkennen, die Hintergründe von Konflikten zu verstehen und Verantwortung für die eigene Meinungsbildung zu übernehmen. Nur so kann eine offene demokratische Gesellschaft gestärkt werden, in der Vorurteile, Hass und Extremismus keinen Nährboden finden. Die politische Medienkompetenz ist somit nicht nur eine Fähigkeit, sondern eine Grundvoraussetzung für eine offene, plurale Gesellschaft, in der Menschen aktiv und kritisch an gesellschaftlichen Diskursen teilnehmen können.
Zentral dabei ist nicht die Vermittlung einer „einzigen Wahrheit“, sondern die Förderung kritischer Medienkompetenz, um Fake News, Propaganda und diskriminierende Stereotype, Rassismus und Antisemitismus zu erkennen und verantwortungsvoll damit umzugehen. Beispielsweise können aufgedeckte Falschmeldungen oder KI-generierte Bilder gemeinsam analysiert und entlarvt werden. Das kann durchaus auch spielerisch erfahren und gelernt werden, indem man verschiedene Beispiele von tatsächlichen und KI-generierten Bildern oder von verifizierten und falschen Meldungen zeigt und dabei die Teilnehmenden auffordert sich zu entscheiden, ob diese Bilder/Meldungen nun echt sind oder nicht. Hierbei kann auch die Schwierigkeit des bloßen Erkennens thematisiert und somit dafür sensibilisiert werden, nicht zu vorschnell zu urteilen.
Oftmals artikulieren die Teilnehmenden nach einer erfolgreichen Lerneinheit das Bedürfnis, nun mit einem schnellen Vier-Punkte-Plan alle möglichen Fälle musterhaft bearbeiten zu können. So sehr man diesen Wunsch nachempfinden kann, ist es schlicht unmöglich, für alle Fälle und Kontexte eine pauschale Antwort zu geben. Daher ist es sinnvoller, einen moderierten Raum für Austausch und das tiefe Besprechen von konkreten Fällen zu öffnen. Des Öfteren haben die Teilnehmenden in ihrem privaten oder beruflichen Leben nicht die Zeit, sich damit profunder und vor allem nicht in einem geschützten Raum auszutauschen. Diesen geschützten Raum anzubieten ist daher ein weiterer Vorteil, den man nicht unterschätzen sollte, auch wenn trotzdem im ein oder anderen Fall nicht alle Punkte abschließend und/oder zur Zufriedenheit aller geklärt werden können. Im Allgemeinen kann dadurch Demut, konstruktives und demokratisches Streiten, Aushalten von verschiedenen Perspektiven und Narrativen sowie das Erkennen und Benennen von und Reagieren auf Rassismus und Antisemitismus eingeübt werden.
Fazit
Die politische Bildung zum „Nahostkonflikt“ steht vor der Herausforderung, komplexe Inhalte, emotionale Betroffenheit und gesellschaftliche Polarisierungen miteinander in Einklang zu bringen. Es ist notwendig, Lernräume zu schaffen, die sowohl Wissen als auch emotionale und demokratische Kompetenzen fördern. Dabei geht es nicht um das Vermitteln einer Wahrheit, sondern um die Befähigung zur kritischen Reflexion, zum Perspektivwechsel und zum konstruktiven Streit. Emotionen müssen ernst genommen, historische Hintergründe differenziert vermittelt und rassistische sowie antisemitische Bilder erkannt und dekonstruiert werden. Ziel ist es, die Teilnehmenden zu mündigen Akteur:innen in analogen wie digitalen Räumen zu machen und sie dazu zu befähigen, mit Widersprüchen umzugehen und sich aktiv für eine offene, pluralistische Gesellschaft einzusetzen. Politische Bildung wird so zu einem Ort demokratischer Selbstvergewisserung; nicht trotz, sondern wegen der Komplexität des Themas.
Weiterführende Literatur
Baumgartner, Katharina/Stern, Samuel (2025): 7. Oktober 2023: Ein Wendepunkt – auch für die Pädagogik? In: Eis, Andreas/Grabau, Christian/Salomon, David (Hrsg.): Jahrbuch für Pädagogik 2024 – Deglobalisierung. Weinheim: Beltz Juventa.
Baumgartner, Katharina/Stern, Samuel (2024): Externer Link: Terror in Israel – Nahostkonflikt im Klassenzimmer. In: unterrichtspraxis – Beilage zu „bildung und wissenschaft“ der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg, Heft 4, 24.05.2024, 57. Jg.
Becke, Johannes/Würdemann, Tom Khaled/Detert, Janis/Stern, Samuel (2024): Welcher Fluss und welches Meer? – Eine Einordnung der Mythen und Streitpunkte des Israel-Palästina-Konflikts. Online verfügbar unter: Externer Link: https://www.bs-anne-frank.de/mediathek/publikationen/welcher-fluss-und-welches-meer-eine-einordnung-der-mythen-und-streitpunkte-des-israel-palaestina-konflikts [letzter Zugriff: 21.07.2025].
Detert, Janis/Stern, Samuel (2024): Externer Link: Antisemitismus – Definition und Konflikt. In: DDS – Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Landesverband Bayern, Juli/August 2024.