Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

8.12.2014 | Von:
Ekkehard Nuissl
Ewa Przybylska

"Lebenslanges Lernen" – Geschichte eines bildungspolitischen Konzepts

Von Bildung zum Lernen

Etwa zwanzig Jahre später hatten sich die Dinge weiterentwickelt. In der Europäischen Union war in den Maastrichter Verträgen von 1993 festgelegt worden, dass der gesamte Bereich der Bildung zu einem gemeinsamen Politikfeld wird. Seitdem sind Bildungsfragen in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union immer auch europäische Fragen – sie werden zwar nicht auf europäischer Ebene entschieden, aber "offen" koordiniert. Die Europäische Union kann hier also nicht beschließen, wie gestaltet werden soll, sie kann nur Empfehlungen geben und Diskussionen organisieren. Wie wirksam das dennoch ist, kann man zum Beispiel an der Bologna-Reform der universitären Studiengänge sehen: Mittlerweile existiert an nahezu allen europäischen Hochschulen eine vergleichbare Struktur von Bachelor- und Master-Studiengängen.

Grund für die neue Zuständigkeit der EU in der Bildungspolitik war der strukturelle Wandel der europäischen Volkswirtschaften durch veränderte Produktionsverfahren, neue Handelswege und Investitionsmuster. Dadurch entstanden eine hohe strukturelle Arbeitslosigkeit, Qualifikationslücken und Diskrepanzen auf dem Arbeitsmarkt zwischen Angebot an Arbeitskräften und Nachfrage. Computerexperten etwa wurden in Indien angeworben, weil die notwendige Kompetenz auf dem deutschen Arbeitsmarkt nicht ausreichend vorhanden war, mit Programmen zur naturwissenschaftlichen Bildung (Mathematik, Physik, Chemie) versuchte der Staat, bestehende Qualifikationslücken bei der nachwachsenden Generation zu schließen.

Damit wurde die Europäische Union zu einem wichtigen "Stakeholder" (Agenten) in der Bildungspolitik, mit entsprechenden Fördergeldern, aber auch zu einer wichtigen Stimme. Dies machte sich erstmals deutlich bemerkbar, als Mitte der 1990er Jahre in der Bildung ein "Paradigmenwechsel" stattfand, mit dem das Lernen stärker betont wurde als das Lehren, also die "education" mit ihren Institutionen (Dohmen 1996). Das Lernen geriet in den Mittelpunkt, damit die Lernenden und ihre Tätigkeiten, Bedürfnisse und Interessen, ausgehend von dem Grundsatz, dass es ja die Lernenden sind, die letztlich darüber entscheiden, was sie lernen.

Auch das war eigentlich nicht neu. Es war immer schon bekannt, dass Lehrende und Institutionen nur Angebote zum Lernen machen, das Lernen selbst aber bei und in den Menschen stattfindet. Neu war, dass dieser Grundsatz, dieses Paradigma, zu einer politischen Leitlinie erhoben wurde, die in der Folge auch politische Programme, Projekte, Verordnungen und Initiativen bestimmte.

Der Paradigmenwechsel von der "education" (als Aufgabe von Institutionen und Lehrkräften) hin zum "Lernen" (als Aktivität von Lernenden) hatte mehrere Gründe.
  • Zum ersten war immer klarer geworden, dass die Menge dessen, was Erwachsene lernen müssen, gar nicht von Institutionen vorgehalten werden kann, der institutionelle Bereich damit überfordert ist.
  • Zum zweiten wurde empirisch nachgewiesen, dass die größte Menge des von Erwachsenen Gelernten informell, also außerhalb organisierter Angebote, erworben wird (man sprach von 80 Prozent, sich auf amerikanische Befunde stützend).
  • Zum dritten war immer deutlicher, dass die öffentliche Hand überfordert ist, wenn sie auch für Erwachsene ein komplettes institutionelles Bildungsprogramm vorhalten soll.
  • Zum vierten hatten die neuen Informationstechnologien schon Formen angenommen, die deutlich machten, dass "Wissen" immer mehr über virtuelle Räume (Internet usw.) abrufbar sein würde und damit Erwachsene sehr leicht "selbstgesteuert" Wissen erwerben könnten.
Der Paradigmenwechsel hieß letztlich: Nicht mehr die Bildungsinstitutionen, nicht mehr die öffentliche Hand oder der Staat sind für Bildung und Erziehung Erwachsener verantwortlich, sondern diese selbst. Unterstützt wurde diese Wendung zum Lerner und zum "selbstgesteuerten Lernen" durch die Theorie des Konstruktivismus, der zufolge ohnehin die Lernenden relativ autonom ihre Welt konstruieren oder anders formuliert: dass nur gelernt wird, was sich der Lernende selbst aktiv aneignet und was er mit seinem Vorwissen sinnvoll in Verbindung bringen kann.

Lebenslanges Lernen in der Europäischen Union

Schon im Jahre 1996 rief die neue Stimme der Bildungspolitik in Europa, die Europäische Union, das "Jahr des lebensbegleitenden Lernens" aus. Untermauert wurde es durch das Weißbuch "Lehren und Lernen. Auf dem Weg zu einer kognitiven Gesellschaft". In der Deklaration zum Europäischen Jahr des Lernens 1996 heißt es: "Einem lebensbegleitenden Lernen kommt eine wesentliche Rolle bei der Aufgabe zu, die persönliche Entfaltung dadurch zu gewährleisten, dass Werte wie Solidarität und Toleranz vermittelt und eine Teilnahme des Einzelnen an den demokratischen Entscheidungsprozessen gefördert wird. Lebensbegleitendes Lernen ist auch entscheidend für die Verbesserung der langfristigen Beschäftigungsaussichten" (EP 1995, S. 45 ff.).

Das lebenslange Lernen gewann in Europa immer stärker die Rolle eines wichtigen Faktors für das Erreichen der Ziele, im globalen Maßstab wettbewerbsfähig zu sein. Die Europäische Union initiierte 2000 die europaweite Diskussion um ein "Memorandum zum lebenslangen Lernen", für das sie einen Entwurf an die Mitgliedstaaten mit der Aufforderung verbreitete, das breit zu diskutieren und entsprechende Korrekturvorschläge zu machen (EU 2000). Dadurch wurde nicht nur eine breite Beteiligung und Akzeptanz des lebenslangen Lernens in den Mitgliedstaaten erreicht, sondern auch ein gemeinsames Konzept entwickelt, das ein Jahr später verabschiedet wurde.

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Infobox

In der deutschen Sprache wurde lange der Begriff des "lebenslangen Lernens" zugunsten des Begriffs des "lebensbegleitenden Lernens" vermieden, um die Assoziation an "lebenslänglich" auszuschließen – die Nähe zu Haftstrafen wurde als zu eng empfunden. In anderen Sprachen heißt es etwa "Lernen über die Lebensspanne" (etwa: italienisch: "lungo l´arco della vita", polnisch: "uczenie się przez całe życie").
Das Memorandum formuliert die Ziele der aktiven Bürgerschaft, der persönlichen Entfaltung und der "Employability" (Beschäftigungsfähigkeit) aller Menschen in Europa und fordert in sechs Botschaften auf, das Lernen der erwachsenen Menschen besser zu ermöglichen: verstärkte Finanzierung, Bildung "vor Ort" (also in räumlicher Nähe), Qualität und Innovation (also eine Weiterentwicklung von Inhalten und Methoden), angemessene Zertifizierungen von Lernleistungen sowie Beratung und berufliche Orientierung.

Das Memorandum richtet seine Aufforderung an die Mitgliedstaaten, dort aktiv zu werden, wo sie aktiv werden können, geht aber im Großen und Ganzen davon aus, dass die Menschen selbst für das Lernen verantwortlich sind. Die Gestaltungsmöglichkeiten der öffentlichen Hände liegen in der formalen Bildung mit beruflichen Abschlüssen (z.B. Meisterbriefen oder Studienabschlüssen) und zum Teil in der non-formalen Bildung (z.B. Weiterbildungsangeboten), finden ihre Grenzen aber bei der informellen Bildung. Daher spielt die Beratung der "selbstgesteuerten" erwachsenen Lerner eine große Rolle in diesem Konzept.

In den Folgejahren unterstützte die EU viele Bemühungen, das Lernen Erwachsener zu verbessern und zu fördern, und versuchte dort einzugreifen, wo Mitgliedstaaten wenig aktiv waren oder werden konnten. Die Europäische Union finanzierte entsprechende Programme mit und half Organisationen bei der Entwicklung passender Angebote. In der Mitteilung "It's always a good time to learn" (2007) verweist die EU insbesondere auf die Notwendigkeit, die Qualität und Effizienz des Bildungssystems zu verbessern und die Anerkennung auch von informellen Lernleistungen zu gewährleisten. Mit Effizienz war vor allem das Verhältnis von Aufwand (durch Geld und Ressourcen) und Ertrag gemeint: was aufgewendet wird, sollte auch als Nutzen zurückkommen. Die Anerkennung von Lernleistungen bezog und bezieht sich darauf, Kompetenzen (etwa im Hausbau, der Gartenarbeit, der Produktion) auch dann anzuerkennen und mit einem Zeugnis zu versehen, wenn diese nicht "formal", also abschlussbezogen erworben wurden. Um dabei auch Fortschritte festzustellen zu können, mahnt die EU ein länderspezifisches Monitoring-Verfahren an.

Kritische Aspekte des lebenslangen Lernens

Natürlich bleibt ein so weitgehendes Konzept nicht ohne Kritik, die auch ihre Berechtigung hat.

Ein erster kritischer Punkt ist die Undeutlichkeit des Begriffs des "lebenslangen" Lernens. Lebenslang bedeutet wörtlich: von der Geburt bis zum Tod. Faktisch aber wird das Konzept vielfach synonym zum Begriff der Weiterbildung verwendet, die ja in der Tat den größten Teil der Lebensjahre (das Erwachsenenalter) umfasst. In der politischen Ausgestaltung ermöglicht dies aber den Mitgliedstaaten, mit dem Begriff des lebenslangen Lernens auch die frühkindliche Erziehung zu fördern, was teilweise geschieht. Das Konzept des "lebenslangen Lernens" schließt faktisch alle vier Bildungsbereiche ein und sollte das auch, im Interesse der Lernenden.

Auch macht das Konzept des lebenslangen Lernens, weil es sich – wie oben beschrieben – auf die Lernenden konzentriert, keine ausreichenden Aussagen über die notwendigen Veränderungen im institutionellen Bereich, etwa die Übergänge zwischen Bildungsinstitutionen oder die Verschränkung von Bildungsinhalten zwischen verschiedenen Bildungsbereichen wie Weiterbildung und Hochschulen. In der Realität zeigt sich auch, dass hier ein großer Entwicklungsbedarf besteht.

Kritisch hinterfragt wird in der Diskussion des Konzepts auch der Anspruch an die Menschen, dass sie sich gefälligst lebenslang weiterzubilden haben. Verbunden mit unzureichender Förderung gerät dies in manchen nationalen Kontexten (zum Teil auch in Deutschland) zu einem moralischen Appell, der nur schwer einlösbar ist und die Belastungen für die Individuen über die ohnehin bestehenden Verdichtungen im Arbeitsleben noch weiter erhöht. Dies wird insbesondere kritisch vorgetragen von Organisationen, die sich für die Interessen von Arbeitnehmern einsetzen, also etwa Gewerkschaften, aber auch konfessionelle Organisationen weisen immer wieder auf die Problematik des moralischen Appells hin.

Schließlich wird auch kritisch eingewandt, dass inhaltlich das Konzept des lebenslangen Lernens heute fast nur auf berufliche Ziele, auf Employability ("Beschäftigungsfähigkeit"“), ausgerichtet ist und damit die Lerntätigkeiten der Menschen gewissermaßen "kolonisiert", auch informelles Lernen dem beruflichen Zweck unterordnet. Ursprünglich – und in vielen ausdifferenzierten Konzepten auch heute – richtete sich das lebenslange Lernen vor allem auf die Entfaltung und selbstbewusste Weiterentwicklung von Personen.

Ein letzter, sehr grundsätzlicher Punkt wird hauptsächlich von Expertinnen und Experten angesprochen, die mit Bildung und Erziehung in engstem Zusammenhang stehen: den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im pädagogischen Bereich. Sie warnen davor, das Leben der Menschen durchgreifend zu "pädagogisieren", alles auf Lernen hin zu orientieren, insbesondere dann, wenn es immer wieder um die berufliche Beschäftigungsfähigkeit geht. Dies betrifft vor allem auch die Versuche, nicht nur von einer "lebenslangen", sondern auch von einer "lebensbreiten" (also alle menschlichen Tätigkeiten umfassend) und einer "lebenstiefen" (also auch Emotionalität und Psyche betreffend) Bildung zu sprechen.

Trotz der kritischen Einwände ist der Begriff des "lebenslangen Lernens" mittlerweile ein Regelbestandteil bildungspolitischer Erklärungen. Das dahinterliegende Konzept bedarf allerdings einer weiteren Präzisierung in vielen Punkten, hier sind nach wie vor Wissenschaftler, Pädagogen und Politiker gefragt.


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