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Hochschulrankings | Bildung | bpb.de

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Infografik: Welche Abschlüsse erreichten Schüler früher und heute? Schulsystem der DDR Datenreport 2021: Allgemeinbildende und berufliche Schulen Infografiken: Schule Infografik: 16 Bundesländer - 16 Schulsysteme Infografik: Welcher Anteil des Jahrgangs macht Abitur? Infografik: Verteilung der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf die Förderschwerpunkte (2013/14) Infografiken: Welche Schulen besuchten Achtklässler:innen in Deutschland, 1960-2012? Infografik: Welche Abschlüsse erreichten Schüler früher und heute? Infografiken: Welcher Anteil der jungen Erwachsenen je Bundesland erlangte das (Fach-)Abitur? (1995-2008) Grafik: Wie verbreitet sind Privatschulen und wer betreibt sie? Kleine Klassen - besseres Lernen? Wie Bewegung den Lernprozess unterstützt Berufliche Bildung Berufsbildungsgesetz Berufsbildungsgesetz Zeitleiste: Berufsbildungsgesetz Duale & schulische Berufsausbildung Datenreport: Duale Ausbildung Duale Berufsausbildung Schulische Ausbildung Qualität dualer Ausbildung Dual und schulisch im Vergleich Bildungs-Schisma Ausbildungschancen Übergangsbereich Forschung Übergangsbereich Teilhabe durch Ausbildung Ausbildungschancen von Hauptschülern Interview: Geflüchtete Ausbildungsreife Berufswahl Interview: Berufsorientierung Berufswahl und Geschlecht Podcast: Berufswahl Grafiken zur Beruflichen Bildung Interaktive Grafik: Ausbildung, Übergangsbereich oder Studium? Interaktive Grafik: Bildungswege nach der Schule Infografik: Schulabschlüsse von Berufsanfänger/innern Infografik: Anteil der 25-34-Jährigen ohne Berufsabschluss Grafik: Berufsbildung für Jugendliche mit max. mittlerem Abschluss Grafik: Übergangsbereich oder Berufsausbildung? Interaktive Grafik: Schützt Bildung vor Arbeitslosigkeit? Interaktive Grafik: Arbeitslosigkeitrisiko Infografik: Wie hat sich die Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt entwickelt? Infografik: Bildungschancen verschiedener sozialer Klassen Infografik: Wie unterscheidet sich die Ausbildungsteilhabe zwischen jungen Menschen deutscher und nicht-deutscher Herkunft? Hochschule Studiengebühren? Bildungsaufstieg Interview: Powerpoint Qualitätspakt Lehre Hochschulen im Wettbewerb Hochschulen in Deutschland Interview: "Die Vergangenheit wird idealisiert" Grafiken zu Hochschule Infografik: Wie das Elternhaus den Bildungsweg prägt Interaktive Grafik: Nutzen eines Hochschulstudiums Interaktive Grafik: Entscheidung für das Studienfach Infografik: Wie sicher war die Entscheidung für ein Studium? Interaktive Grafik: Was haben Studierende aus ihrem bisherigen Studium mitgenommen? Grafik: Für wen stand ein Studium von vornherein fest? Infografik: Das monatliche Budget von Studierenden Infografiken: Welcher Anteil der jungen Erwachsenen je Bundesland erlangte das (Fach-)Abitur? (1995-2008) Infografik: Wachsender Studentenberg – Entwicklung der Studierendenzahlen in Deutschland Interaktive Grafik: Beliebte Studienfächer Geschichte des Bildungssystems Bildungsgeschichte im Überblick Überblick Geschichte des Bildungssystems Strategien für Chancengleichheit Entwicklung der Bildungsbereiche Frühkindliche Bildung Zeitleiste der frühkindlichen Bildung Schulgeschichte bis 1945 Schulgeschichte nach 1945 Abitur im Wandel Kampf um die Schulstruktur Demokratisierung der Schulkultur Strategien für Chancengleichheit Lebenslanges Lernen Bildungsexpansion Folgen der Bildungsexpansion Bildung, Erziehung und Lernen Helene Lange Bildung in der DDR Wie der sozialistische Staat die Bildungseinrichtungen prägte Von der Krippe bis zur Hochschule – das Bildungssystem der DDR Schulsystem der DDR Literatur Zahlen und Infografiken Grafiken: Soziale Rahmenbedingungen Infografik: Bevölkerungsstruktur in Deutschland Infografik: Wie veränderten sich die Geburtenzahlen in den Bundesländern? (1990-2012) Infografik: Arbeitnehmer im Inland nach Wirtschaftssektoren (1950-2012) Grafiken: Frühkindliche Bildung Infografik: Kita-Besuch Kinder unter 3 Jahre Kita-Besuch Kinder > 3 Jahre Bildungsbeteiligung Kinder < 3 Jahre Infografik: Betreuungsbedarf nach Bundesländern Infografik: Bildungsbeteiligung Kinder > 3 Jahre Infografik: Kitanutzung Infografik: Bildungsbeteiligung Kinder < 3 Jahre Migrationshintergrund Infografik: Kitabetreuung OECD-Länder Infografik: Betreuungsverhältnisse in der Krippe Infografik: Personalschlüssel Kita Infografik: Ausgaben OECD Infografik: Betreuungskosten OECD Grafiken: Schule Infografik: Schulabschlüsse in Deutschland Inwieweit glauben junge Menschen an gleiche Bildungschancen? Gute Bildung – wovon hängt sie ab? Das denken junge Leute Infografik: PISA 2022: Mathe-Kompetenzen sinken Grafiken: Berufsbildung Interaktive Grafik: Ausbildung, Übergangsbereich oder Studium? Infografik: Schulabschlüsse von Berufsanfänger/innern Infografik: Anteil der 25-34-Jährigen ohne Berufsabschluss Grafik: Berufsbildung für Jugendliche mit max. mittlerem Abschluss Grafik: Übergangsbereich oder Berufsausbildung? Infografik: Bildungschancen verschiedener sozialer Klassen Infografik: Wie unterscheidet sich die Ausbildungsteilhabe zwischen jungen Menschen deutscher und nicht-deutscher Herkunft? Infografik: Wie hat sich die Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt entwickelt? Grafiken: Hochschule Infografiken: Welcher Anteil der jungen Erwachsenen je Bundesland erlangte das (Fach-)Abitur? (1995-2008) Infografik: Wachsender Studentenberg – Entwicklung der Studierendenzahlen in Deutschland Interaktive Grafik: Beliebte Studienfächer Infografik: Wie sicher war die Entscheidung für ein Studium? Interaktive Grafik: Nutzen eines Hochschulstudiums Interaktive Grafik: Entscheidung für das Studienfach Interaktive Grafik: Was haben Studierende aus ihrem bisherigen Studium mitgenommen? Infografik: Wie das Elternhaus den Bildungsweg prägt Infografik: Das monatliche Budget von Studierenden Grafiken: Private Bildung Infografik: Wie verbreitet sind Privatschulen und wer betreibt sie? Infografik: Bildungseinrichtungen in privater Trägerschaft Infografik: Entwicklung öffentlicher und privater Bildungsangebote Infografik: Anzahl der Privatschulen in Deutschland, 1992-2012 Infografik: Anzahl der Privatschulen in Deutschland nach Schularten, 1992 - 2012 Infografik: Anteil der Privatschülerinnen und -schüler an der Schülerschaft in Deutschland, 1992-2012 Infografik: Wer nimmt Nachhilfeunterricht in Anspruch? Infografik: Wieviel wird jährlich für Nachhilfe je Schüler:in ausgegeben? Grafiken: Bildungsungleichheit Karte: Klassenwiederholer:innen an allgemeinbildenden Schulen Infografik: Herkunft gleich Zukunft? Infografik: Soziale Herkunft & die Chance auf ein Studium Infografik: Wie gut können Neuntklässler:innen Mathe? Infografik: Wie gut können Grundschüler:innen Mathe? Infografik: Wie gut können Grundschüler:innen Lesen? Infografik: Wie gut können Schüler:innen am Gymnasium Mathe? Welche Reformen für Kita und Schule befürworten Erwachsene? Sonderpädagogische Förderung in Deutschland Infografik: PISA 2018: Hohe Schulleistungen und Chancengleichheit kein Zielkonflikt Infografik: Welcher Anteil aller Schüler:innen lernt an einer Förderschule? Armut und Grundschulen Infografik: Förderung durch Eltern Infografik: Leistungsniveau und Chancengleichheit Grafiken: Erträge von Bildung Infografik: Bildungsleistungen und langfristiges Wirtschaftswachstum (1960-2000) Infografik: Entwicklung der Arbeitslosenquote je nach Bildungsstand (1975-2011) Infografik: Erwerbsstatus von Erwachsenen mit geringen Lese- und Schreibfähigkeiten (2010) Infografik: Durchschnittliches Brutto-Einkommen von Frauen und Männern je nach Bildungsabschluss (2010) Infografik: Politisches Interesse je nach Schulabschluss (2010) Infografik: Wie beeinflussten Alter und Bildungsabschluss die Teilnahme an der Bundestagswahl 2009? Infografik: Welchen Einfluss hat der Schulabschluss auf die Teilnahme an politischen Aktivitäten? (2008) Infografik: Wie beeinflusst der Schulabschluss die Mitgliedschaft in Vereinen und Organisationen? (2010) Interaktive Grafik: Schützt Bildung vor Arbeitslosigkeit? Interaktive Grafik: Arbeitslosigkeitrisiko Infografik: Bevölkerungsstruktur in Deutschland Infografik: Wie veränderten sich die Geburtenzahlen in den Bundesländern? (1990-2012) Infografik: Arbeitnehmer im Inland nach Wirtschaftssektoren (1950-2012) Glossar Redaktion Digitalisierung und Bildung Stimmt's? “Am Anfang wollte ich einfach nur Mathe schwänzen”

Hochschulrankings

Stephan Lessenich

/ 7 Minuten zu lesen

Hochschulrankings sind zu einem wichtigen Instrument nicht nur der Studienwahl, sondern auch des Wettbewerbs zwischen Universitäten geworden. Als solche sind sie von Beginn an umstritten gewesen. Während ihre Verfechter auf den Beitrag von Rankings zu Transparenz und Qualitätssicherung im Hochschulwesen verweisen, bezweifeln Kritiker deren Informationsgehalt und sehen zudem außerwissenschaftliche Intentionen am Werk.

Das California Institute of Technology (Caltech). Laut "Times Higher Education - World University Ranking" die beste Universität der Welt. (© picture alliance/ZUMA Press )

Die Vorstellung vom Wettbewerb als Motor des wissenschaftlichen Fortschritts und vom Wert des akademischen Wetteiferns um die besten Theorien, Konzepte, Diagnosen ist vielleicht so alt wie die moderne Wissenschaft selbst. Deutlich jüngeren Datums ist hingegen die Idee, die Qualität wissenschaftlicher Ausbildungsstätten zu messen und Ranglisten der Besten unter ihnen aufzustellen, um sowohl die Konkurrenz von Universitäten um knappe Forschungsgelder wie um die klügsten Studierenden auf eine objektive Grundlage zu stellen.

Entsprechende Klassifikationen US-amerikanischer Hochschulen lassen sich bis in die 1880er Jahre zurückverfolgen. Doch das eigentliche Zeitalter der Hochschulrankings begann erst zur Jahrtausendwende: Seit Ende der 1990er Jahre werden Forschung und Lehre an deutschen Universitäten "gerankt". Im Jahr 2003 wurde mit dem Shanghai-Ranking erstmals eine weltweite Hochschulrangliste publiziert.

Genauso alt wie die Rankings ist auch der Streit um ihren Sinn und Zweck: Sind sie segensreiche Instrumente, die das zuvor nur Eingeweihten zugängliche Hochschulsystem transparenter machen? Oder sind sie Teil eines Ökonomisierungsfluchs, der nun auch die in ihrem traditionellen Selbstverständnis allein der Wahrheitssuche verpflichtete Universität zu erfassen beginnt? Hochschulrankings, soviel ist gewiss, stehen im Zentrum wissenschaftlicher und politischer Kontroversen, erfahren gleichermaßen emphatischen Zuspruch wie energische Ablehnung. Sie bewegen sich auf "a thin line between love and hate" (Salmi/Saroyan 2007: 40).

Was wollen Rankings?

"Ranking" ist ein Anglizismus für das deutsche Wort Rangordnung. Eine Rangordnung wiederum ist genau das: eine Ordnung von Rängen, sprich eine Reihung von vergleichbaren Objekten, die eine Bewertung festlegt. Wer oben steht, ist nach einem bestimmten Kriterium oder einem Komplex von Kriterien besser als alle anderen, die dahinter und weiter unten stehen. Diese Praxis des Reihens und Listens ist in den letzten Jahren in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen zunehmend populär geworden: von Musikcharts über Weltranglisten in diversen Sportarten bis hin zu der regelmäßigen Fernsehwahl von "Unseren Besten", die ebenfalls im Jahr 2003 begann und in der ersten Sendung "Die größten Deutschen" ermittelte (Ergebnis: Platz 1 für Konrad Adenauer, Platz 10 für Albert Einstein).

Die bewertende Ordnung von universitärer Forschung und Lehre mittels Ranglisten fügt sich also in einen offenbar allgemeineren gesellschaftlichen Trend ein. Er bedient und verstetigt womöglich den verbreiteten Wunsch, komplexe und unklare Zusammenhänge zu vereinfachen und eindeutig zu machen: Folgt man dem von der Shanghaier Jaotong-Universität durchgeführten "Academic Ranking of World Universities", dann stand im Jahr 2013 die Universität von Harvard ganz oben, gefolgt von denen in Stanford und Berkeley. Als beste deutsche Hochschule rangierte die Technische Universität München auf Platz 50. Ähnlich bekannt wie das Shanghai-Ranking sind die seit 2004 publizierten "World University Rankings" des britischen Magazins "Times Higher Education".

Zumindest zu derartigen Ranglisten gibt es mittlerweile doch eine einhellige Meinung unter prinzipiellen Befürwortern von Rankings wie deren Kritikern gleichermaßen: Ihre Aussagekraft über die Forschungs- oder gar Lehrqualität der bewerteten Einrichtungen ist denkbar gering. Grund dafür sind einerseits die recht fragwürdigen Beurteilungskriterien. Im Fall des Shanghai-Ranking umfassen sie etwa die Zahl der Nobelpreisträger unter den Absolventinnen und Absolventen bzw. im aktuellen Lehrkörper der jeweiligen Universität oder aber die Anzahl der Publikationen ihrer Forscherinnen und Forscher in den (wiederum anderen Rankings zufolge) naturwissenschaftlichen Top-Journalen "Nature" und "Science". Andererseits wird die überaus willkürliche Gewichtung dieser Kriterien bei der Berechnung des Gesamtwertes kritisiert. Beim Shanghai-Ranking beispielsweise tragen die Werte der zuvor genannten Kriterien immerhin zu 50 Prozent zum Endergebnis bei.

Auch unter den prinzipiellen Befürwortern von Hochschulrankings gelten derartige Konstrukte vorrangig als Marketinginstrumente, mit denen vor allem amerikanische Universitäten weltweit zahlungskräftige Studierende zu gewinnen suchen – und als Geschäftsmodell des US-Medienkonzerns Thomson Reuters, der einen beträchtlichen Teil des Unternehmensumsatzes über seine quasi-monopolistische Stellung auf dem Markt für Wissenschaftsdaten erzielt (etwa mit dem „Social Sciences Citation Index“, einer Rangliste der internationalen Wahrnehmung wissenschaftlicher Publikationen). So verwundert es kaum, dass Thomson Reuters auch als Sponsor der beiden genannten Weltrankings auftritt.

Dessen ungeachtet erhalten solche Rankings eine hohe öffentliche Aufmerksamkeit, die sie nicht zuletzt ihrer Eindimensionalität und der dadurch radikal erleichterten Lesbarkeit verdanken: Der jeweils "besten Universität der Welt" ist ein Platz auf den Titelseiten der Tagespresse sicher, und wenn die ETH Zürich (wie etwa 2013 wieder) von "Times Higher Education" zur besten Universität auf kontinentaleuropäischem Boden gekürt wird, dann knallen im dortigen Präsidium selbstverständlich die Sektkorken.

Was können Rankings?

Doch ist auch die Welt der Hochschulmessungen durchaus vielfältig – und Ranking nicht gleich Ranking. Neben den grobschlächtigen Globalrankings gibt es qualitativ bessere, weil mehrdimensionale Instrumente, die zudem auf eine allzu schlichte, bundesligatabellenartige Reihung der einbezogenen Universitäten verzichten. Hochwertigere und damit aufwändigere Rankings versuchen in der Tat, über Leistungsunterschiede in der universitären Forschung und Lehre aufzuklären und Studieninteressierten, aber auch hochschulpolitischen Akteuren fundierte Entscheidungshilfen an die Hand zu geben. Als die hierzulande in diesem Sinne mit Abstand bedeutsamsten Exemplare der Gattung können die vom Gütersloher Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) getragenen Rankings gelten. Das CHE-Forschungsranking und das CHE-Hochschulranking zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht ganze Universitäten bewerten, sondern strikt fachbezogene Qualitätsbeurteilungen vornehmen.

Das seit dem Jahr 1998 durchgeführte und seit 2005 auch als "ZEIT-Studienführer" veröffentlichte CHE-Hochschulranking betrachtet vor allem die universitäre Lehre. Es erfasst 37 Fächer an über 250 Hochschulen und wertet Strukturdaten (wie etwa die eingeworbenen Forschungsmittel), die wechselseitigen Reputationseinschätzungen universitärer Institute und insbesondere Urteile von Studierenden über die Qualität ihrer Studiengänge aus. Für das Fach Soziologie beispielsweise wurden in der Studienführer-Version zuletzt sechs (von insgesamt ca. 20 erhobenen) Indikatoren gelistet: neben der Forschungsreputation und den eingeworbenen Forschungsgeldern pro Wissenschaftler/in waren dies die Studierendenurteile zur Methodenausbildung, zur internationalen Ausrichtung des Studiengangs, zur Studierbarkeit (sprich „technischen“ Organisation) desselben sowie zur Studiensituation insgesamt. Die etwa 60 möglichen Studienorte für Soziologie wurden sodann, soweit die entsprechenden Daten vorlagen und als brauchbar eingeschätzt wurden, anhand ihres relativen Abschneidens bei diesen Kriterien in drei Gruppen eingeordnet: Spitzengruppe, Mittelgruppe, Schlussgruppe, jeweils symbolisiert durch einen grünen, gelben oder blauen "Ampelpunkt". Studieninteressierte erhalten so einen schnellen Eindruck davon, an welcher deutschen Hochschule das Fach – im Einzelnen wie auch in der Gesamtschau der Indikatoren – gut oder schlecht, oder genauer: besser oder weniger gut vertreten ist und wird (vgl.Externer Link: https://studiengaenge.zeit.de/ranking).

Was ist gegen eine solche, avancierte und differenzierende Variante des Rankings einzuwenden? Nach Kritikermeinung mindestens zweierlei. Zum einen stellt sich grundsätzlich die Frage, ob sich ein derart komplexer sozialer Sachverhalt wie die universitäre Lehre standardisiert messen lässt. Kann man subjektive Urteile von Studierenden an unterschiedlichen Studienorten überhaupt miteinander vergleichen? Für sich genommen hat etwa die Aussage von Soziologiestudierenden, die Methodenausbildung am Institut A sei "sehr gut", zwar einen gewissen Wert, wenngleich dieser in solcher Pauschalität qualitativ durchaus begrenzt ist. Doch erscheint es wenig sinnvoll, diesen absoluten Zufriedenheitswert jenem von Institut B gegenüberzustellen, an dem das entsprechende studentische Urteil "schlecht" lautet. Vielleicht fänden die Studierenden am Institut B die ihnen angebotene Methodenlehre ja doch relativ „gut“, wenn sie die "sehr gute" Lehre am Institut A selbst kennen würden und vergleichend beurteilen könnten. Damit ist bereits der zweite problematische Aspekt auch anspruchsvollerer Instrumente wie des CHE-Hochschulrankings angsprochen: Von der hierarchisierenden Gruppenbildung – hier die "Spitzenstandorte", dort die Schlusslichter – können und wollen sie nicht lassen, trotz der methodisch letztlich nicht zufriedenstellend lösbaren Zuordnungsproblematik.

Was machen Rankings?

Am Ende bleibt, zumal für den (zeitgemäß) flüchtigen Leser von Hochschulrankings, doch der Eindruck der Eindeutigkeit – und zählt eben das Zählbare. Auch ist nicht zu vergessen, dass das CHE, getragen von der Bertelsmann-Stiftung und übrigens beauftragt von der Hochschulrektorenkonferenz, mit seinen Rankings letztlich ebenso unternehmerische Interessen verfolgt wie DIE ZEIT mit dem zugehörigen Printprodukt. Gegenwärtig zielt das CHE mit seinem "U-Multirank"-Projekt auf die Eroberung des (EU-)europäischen Rankingmarkts. Und auch hochschulpolitische Akteure wie Universitätsleitungen und Ministerialbürokratien, Wissenschaftsgesellschaften und Förderinstitutionen greifen, wenn es um Strukturreformen (wie die Zusammenlegung von Hochschulstandorten), Profilbildungen (einschließlich der Streichung von Studiengängen oder der Schließung von Instituten) oder Mittelzuweisungen aus Landeshaushalten geht, auf indikatorengestützte Handreichungen zurück, die nicht allzu komplex sein dürfen. Sie sollen vielmehr aus möglichst unmissverständlichen Kennziffern bestehen, die dann als Entscheidungsgrundlage dienen können. Mit anderen Worten: Ein Ranking "verkauft" sich eben, im wörtlichen wie im übertragenen Sinn, deswegen (und nur dann) gut, weil (und wenn) es das auch im akademischen Betrieb und in der Wissenschaftspolitik herrschende Rangordnungsbedürfnis bedient.

Vor diesem Hintergrund wird nachvollziehbar, warum das erste Lebensjahrzehnt der Rankingpraxis zunehmend konfliktreich als Zyklus "from birth to boycott" verlaufen ist (Stergiou/Lessenich 2013) und nach anderen Möglichkeiten der Informationsaufbereitung gesucht wird. Die Deutsche Gesellschaft für Soziologie etwa hat, gemeinsam mit anderen sozialwissenschaftlichen Fachgesellschaften, ein onlinebasiertes Studieninformationsportal entwickelt, das die berechtigten Informationsbedürfnisse und Transparenzansprüche von Studieninteressierten berücksichtigt, ohne die Ranglistenliebe der Öffentlichkeit und die Kennziffernwünsche politischer Entscheidungsträger zu bedienen. Rankings nämlich, und dies ist ihre vielleicht folgenreichste Wirkung, funktionieren nach der Logik des "present-as-future" (Marginson 2009), sprich sie stellen eine Zukunft her, die bereits als gegenwärtig behauptet wird: Indem sie bloß bestehende Qualitätsunterschiede in wissenschaftlicher Forschung und Lehre abzubilden vorgeben, tragen sie nach Art einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung selbst aktiv dazu bei, dass eben diese Qualitätsunterschiede zukünftig Wirklichkeit werden. Denn wer in den universitären Ranglisten einmal oben steht, wird zuverlässig damit rechnen können, diese Position gerade aufgrund der Folgeeffekte seiner Platzierung langfristig festigen zu können: über den Zufluss öffentlicher wie privater Mittel und den Zustrom der "besten Köpfe" oder jedenfalls der Studierenden aus den "besten Elternhäusern". Im Effekt dieser Entwicklung droht eine hierzulande (anders als etwa in den USA oder auch in Großbritannien) bislang noch nicht vollzogene Spaltung der Hochschullandschaft in einige wenige großzügig finanzierte Universitäten, die sich hauptsächlich der Forschung widmen, und viele unterausgestattete Standorte, die vor allen Dingen Lehre für die immer noch wachsenden Studierendenkohorten anbieten. "University rankings are here to stay": Ob sich diese Formel der Rankingmacher, zuletzt im Juni 2013 vom Initiator des Shanghai-Rankings Prof. Nian Cai Liu auf den Internetseiten der UNESCO vorgebracht , angesichts der doch sehr kurzen Geschichte der Rankings bewahrheiten wird, ist einstweilen durchaus offen. Über die Zukunft der Hochschulrankings entscheiden letzten Endes ihre potenziellen Nutzerinnen und Nutzer – und dies im Lichte der ihnen zur Verfügung stehenden Alternativen.

Quellen / Literatur

Marginson, Simon (2009): University Rankings, Government and Social order: Managing the field of higher education according to the logic of the performative present-as-future, in: Maarten Simons et al. (eds.), Re-Reading Education Policies, Rotterdam: Sense Publishers, 584-604.

Salmi, Jamil/Saroyan, Alenoush (2007): League Tables as Policy Instruments: Uses and Misuses, in: Higher Education Management and Policy 19 (2), 31-68.

Stergiou, Konstantinos I./Lessenich, Stephan (2013): On impact factors and university rankings: from birth to boycott, in: Ethics in Science and Environmental Politics 13 (2) pp6, doi:10.3354/esep00141.

Fussnoten

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Weitere Inhalte

Prof. Dr. Stephan Lessenich, geb. 1965 in Stuttgart-Bad Canstatt, ist Professor für Vergleichende Gesellschafts- und Kulturanalyse am Institut für Soziologie der Friedrich-Schiller-Universität Jena und amtierender Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS). Schwerpunkte seiner Arbeit sind die soziologische Zeitdiagnose, die vergleichende Wohlfahrtsstaatsforschung und die Soziologie des Alter(n)s. Als Monographie erschien zuletzt von ihm "Leben im Ruhestand. Zur Neuverhandlung des Alters in der Aktivgesellschaft" (Transcript Verlag 2014, gemeinsam mit Tina Denninger, Silke van Dyk und Anna Richter).