Wie lässt sich das Lernen im Klassenverband individuell gestalten? | Bildung | bpb.de

Kurz: Welchen Mehrwert hat die innere gegenüber der äußeren Differenzierung?

SchülerInnen mit ähnlichen Lerngeschwindigkeiten und Fähigkeiten bilden eine "leistungshomogene" Lerngruppe, teils auch zeitweise, wenn der Klassenverband in einzelnen Stunden etwa durch die Aufteilung in unterschiedliche Niveaukurse aufgelöst wird. Eine solche Aufteilung der Lernenden hat zweifelsfrei ihren Reiz. In oft kleineren Lerngruppen kann sich die Lehrkraft intensiver mit den einzelnen Kindern und Jugendlichen befassen und – da ein bestimmtes Leistungsniveau vorausgesetzt wird – einen einheitlichen Unterricht auf einem Anforderungsniveau planen und durchführen. Aber: Auch innerhalb von Gruppen, die durch äußere Differenzierung entstanden sind, ist Binnendifferenzierung notwendig. Die Aufteilung der Lerngruppen wird meist aufgrund von Leistungen vorgenommen. Das heißt, dass SchülerInnen aufgrund ihrer Lernergebnisse, z. B. in Klassen- oder Vergleichsarbeiten, den Gruppen zugeordnet werden. Nicht berücksichtigt wird, dass sich die Lernenden auch bei ähnlichen Fähigkeiten etwa in Hinblick auf ihre bevorzugten Lernwege unterscheiden – die eine sich den "Stoff" also womöglich besser in eigenständiger Stillarbeit aneignet, während der andere eher von einem Lehrervortrag oder von einer Arbeit in Kleingruppen profitiert. Eine stärkere Berücksichtigung der individuellen Lernwege kann motivieren und sich positiv auf das Leistungsvermögen der SchülerInnen auswirken.

Kurz: Wie ist das Verhältnis von Aufwand und Nutzen im binnendifferenzierenden Unterricht?

Die größte Herausforderung für einen binnendifferenzierenden Unterricht besteht darin, als Lehrkraft allen SchülerInnen – und dies sind häufig mehr als 30 – gerecht zu werden. Es hilft jedoch, sich bewusst zu machen, dass es primär darum geht, umzudenken: Nicht eine "Einzelfallbehandlung" ist das Ziel, sondern vervielfältige Lernwege. Denn binnendifferenziert zu unterrichten bedeutet nicht, dass die Lehrkraft innerhalb einer Stunde ein Feuerwerk an Methoden und Sozialformen (Einzelarbeit, Arbeit mit dem Sitznachbarn, Gruppenarbeit) zünden muss. Binnendifferenzierter Unterricht bedeutet insofern auch nicht, den Frontalunterricht zu verteufeln und jeden Unterricht als Stationenlernen zu arrangieren.

Das Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Planung und Umsetzung von individualisierten Lehr- und Lernprozessen sollte dabei jedoch im Rahmen bleiben und auch den Bedürfnissen, Vorlieben und Fähigkeiten der jeweiligen Lehrkraft entsprechen. Für den Anfang reicht es daher aus, sich vielleicht nur eine Unterrichtsstunde innerhalb einer Unterrichtseinheit für eine Jahrgangsstufe vorzunehmen und erste Materialien zu erproben, um schließlich – auch gestützt durch Kooperationen mit KollegInnen – umfangreichere Formen einzusetzen.

Binnendifferenzierung im Unterricht – ein Methodenbaukasten für Lehrkräfte

Dass ein binnendifferenzierter Unterricht nicht immer nur mit viel organisatorischem und personellem Aufwand zu realisieren ist, möchte ich im Folgenden mit einem Methodenbaukasten aus der Praxis zeigen. Dafür erläutere ich kurz wesentliche Varianten der Differenzierung und dazu einzelne, vielfach bewährte Instrumente (siehe Übersicht in der Infobox) und ergänze diese um Hinweise auf konkrete, praxiserprobte und dokumentierte Unterrichtsvorhaben. Die Instrumente sind dabei weder vollständig noch ist die Zuordnung zu den einzelnen Varianten starr. Für alle Instrumente gilt, dass die Lehrkräfte ausreichend Zeit für die Auswertung bzw. Besprechung und die Sicherung der erarbeiteten Ergebnisse der SchülerInnen einplanen sollten. Denn nur mithilfe einer zu Beginn umfangreicheren Reflexion des Lernprozesses lassen sich besonders nachhaltige Lerneffekte mit binnendifferenziertem Unterricht erzielen.

Differenzierung nach Anforderungsniveau und Umfang

Oft, aber nicht immer, hängt das Arbeitstempo der SchülerInnen mit ihren kognitiven Fähigkeiten zusammen; das heißt, dass leistungsfähige Kinder oft auch schneller die ihnen gestellten Aufgaben lösen. Aus diesem Grund habe ich beide Differenzierungsvarianten – Anforderungsniveau und Umfang – zusammen aufgeführt. Einzelne Instrumente können auch miteinander kombiniert werden. So ist es beispielsweise möglich, dass Schülerin X bei den "Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten" eine leichtere Aufgabe erhält und zusätzlich durch "Gestufte Hilfen" wie Formulierungsbausteine für ihre Antworten unterstützt wird.

Stolpersteine | Hinweise

Weise ich als Lehrkraft Aufgaben mit unterschiedlichen Niveaustufen zu, so kann dies zu einer Stigmatisierung von SchülerInnen führen. Erhält Schüler Y beispielsweise immer die einfacheren Aufgabenblätter, kann dies zum einen bewirken, dass dieser sich den geringeren Leistungserwartungen anpasst und seine Motivation sinkt. Zum anderen erhält er auch innerhalb des Klassenverbandes das "Label" eines nicht leistungsstarken Schülers. Lasse ich die SchülerInnen frei wählen, welche Aufgaben oder welche Aufgabenmenge sie bewältigen, kann dies zur Folge haben, dass sich Lernende aus Bequemlichkeit oder Angst eher leichtere Aufgaben aussuchen, als sie eigentlich lösen könnten. Hier muss eine Lehrkraft gegensteuern und die SchülerInnen im Gespräch ermutigen, sich auch mal zu fordern.

Ferner ist es mit viel Aufwand verbunden, durchgängig Arbeitsmaterialien mit Aufgaben unterschiedlicher Anforderungsniveaus auszuwählen oder zu erstellen. Dafür ist es hilfreich, wenn die Lehrkräfte verstärkt im Team arbeiten und/oder bereits existierende Materialien nutzen, die sich nach Bedarf an unterschiedliche Lernvoraussetzungen anpassen lassen.

Differenzierung nach Lernwegen, Neigung und Interessen

Aufgaben, die die Interessen, Neigungen und von den SchülerInnen bevorzugten Lernwege berücksichtigen, können natürlich auch unterschiedlich in Hinblick auf das Anforderungsniveau oder die Bearbeitungszeit sein. Sie werden hier aber separat aufgeführt, da der Fokus darauf liegt, den SchülerInnen unterschiedliche Wege zu einem "Ziel"– wie etwa die Analyse und Interpretation einer Dramenszene – zu ermöglichen.

Differenzierung nach Grad der Selbstständigkeit (binnendifferenzierende "Großformen")

An die im folgenden vorgestellten Formate müssen die Schülerinnen und Schüler herangeführt werden; dies bedeutet, dass eine gewisse Phase der Vorbereitung und Erklärung des Arbeitsprozesses mitgedacht werden sollte. Ferner ist es wichtig, sich bereits im Vorfeld über die Form der Ergebnissicherung mit den Schülerinnen und Schülern zu verständigen und dafür ausreichend Zeit einzuplanen.

Stolpersteine | Hinweise

Alle in diesem Abschnitt vorgestellten Formen sind in ihrer Vorbereitung zeitintensiver, sie sind aufwendig umzusetzen und können nicht ad hoc von den SchülerInnen angewendet werden. Daher werden sie "Großformen" genannt. Stationenlernen oder Freiarbeit setzen einen gewissen Grad an Selbstständigkeit bei den Lernenden voraus. So müssen sie den Bearbeitungsprozess planen und sich eigenständig mit den einzelnen Aufgaben auseinandersetzen können. Über diese Fähigkeiten verfügen SchülerInnen nicht gleich zu Beginn ihrer Schullaufbahn. Dennoch ist bei diesen Formaten eine zielgerichtete, individuelle Förderung aller SchülerInnen über einen längeren Zeitraum möglich.

Als Lehrkraft empfiehlt es sich sehr, diese "Großformen" im Team – im Jahrgangs-, Klassen- und/oder Fachteam – gemeinsam zu erarbeiten. Dies ist nicht nur effizienter und schafft Synergien, sondern regt ebenso zum fachlichen Austausch an, macht individuelle Kompetenzen der LehrerInnen deutlich, nutzt sie und stärkt den Zusammenhalt im (Fach-)Kollegium.

Diagnoseverfahren und Hinweise zur differenzierten Leistungsbeurteilung

Damit Lehrkräfte sinnvoll binnendifferenziert unterrichten können, müssen sie bei der Vorbereitung des Unterrichts die einzelnen SchülerInnen, deren Vorerfahrungen, Fertigkeiten, Kenntnisse und Vorwissen im Blick haben, das heißt, es bedarf zunächst einer Diagnose der Ausgangslagen. Nur wenn aussagekräftige Informationen über die Leistungsstände der SchülerInnen, ihre Interessen und Fähigkeiten vorliegen, kann ich als Lehrkraft das notwendige Instrumentarium für eine innere Differenzierung auswählen. Gerade BerufsanfängerInnen fühlen sich jedoch oft überfordert, wenn von ihnen bereits detaillierte Diagnosen verlangt werden. In der universitären und schulischen Ausbildung werden zwar Materialien und Methoden für binnendifferenzierten Unterricht berücksichtigt, geeignete Diagnoseinstrumente jedoch weniger. Die Fähigkeit zu diagnostizieren lässt sich schwieriger vermitteln, zumal die angehenden Lehrkräfte in ihrer Ausbildung wenig direkten Kontakt mit den Lernenden haben.

Diagnoseinstrumente

Die zuständige Lehrkraft ist die zentrale Instanz, wenn es darum geht, die Fähigkeiten von SchülerInnen in einem Fach einzuschätzen. Lehrkräfte müssen im Vorfeld einer Unterrichtseinheit überlegen, welche individuellen Begabungen ihre SchülerInnen mitbringen und wo sie noch Unterstützung benötigen.

Das geläufigste Diagnoseinstrument sind schriftliche Lernstandserhebungen wie Tests, Klassenarbeiten oder Klausuren. Mit diesen kann der Leistungsstand der SchülerInnen primär in Hinblick auf die unmittelbar erarbeiteten Inhalte des Unterrichts erhoben werden. Die Inhalte können im Vorfeld geübt werden und zeigen den individuellen Kompetenz- und Wissensstand eine/r SchülerIn, sind jedoch vielfach auf den Nachweis bestimmter kognitiver Fähigkeiten beschränkt.

Seit vielen Jahren nutzen Schulen in den meisten Bundesländern als weiteres – ebenfalls schriftliches – Instrument verbindliche Vergleichsarbeiten in einzelnen Jahrgangsstufen. Im Rahmen des bundesweiten Projekts VERA (VERgleichsArbeiten) werden in den Fächern Mathematik und Deutsch im Jahrgang 3 und zusätzlich in Englisch und Französisch im 8. Jahrgang an zentral festgelegten Terminen die individuellen Leistungsstände ermittelt. Vergleichsarbeiten sind standardisierte und erprobte Instrumente, die nicht die Leistungen der SchülerInnen im Sinne einer zentralen Klassenarbeit bewerten. Sie werden nicht benotet, beziehen sich nicht auf konkrete, zuvor erarbeitete Inhalte und werden nicht im Vorfeld geübt. Sie diagnostizieren den Stand der Kompetenzentwicklung, das heißt, sie zeigen auf, welche Kompetenzen bei den SchülerInnen einer Klasse in einem Fach – unabhängig von konkreten Inhalten – gut entwickelt sind und wo sie noch Unterstützung benötigen. Die Rückmeldung der Ergebnisse erfolgt dabei individuell, aber auch klassen- und schulbezogen. Somit können sowohl die Ergebnisse der Klassen miteinander verglichen als auch die Ergebnisse der Schulen untereinander ausgewertet werden.

Möchte eine Lehrkraft zu Beginn einer Unterrichtseinheit erfahren, was ihre SchülerInnen bereits können und/oder wissen, kann sie mithilfe einer Einstiegsdiagnose die aktuellen Wissensstände abprüfen. Zahlreiche Lehrwerke verfügen in ihren Handreichungen (meist auch als Kopiervorlage) über sofort einsetzbare Einstiegsdiagnosen. Diese können Lehrkräfte direkt nutzen, aber auch den jeweiligen Anforderungen anpassen.

Möchte ich eine differenziertere, nach Möglichkeit auch von den SchülerInnen genutzte Einschätzung über ihren Lernstand und -prozess haben, können Kompetenzraster weiterhelfen. Kompetenzraster veranschaulichen die Kompetenzen in einer Tabellen-Matrix. Innerhalb dieser Matrix sind die unterschiedlichen Stufen der Kompetenzentwicklung als Standards ausformuliert und progressiv, das heißt mit ansteigendem Anforderungsniveau, dargestellt. Das Raster kann von den SchülerInnen und von den Lehrkräften zur Selbst- bzw. Fremdeinschätzung innerhalb des Lernprozesses genutzt werden. Solche Raster lassen sich für einzelne Fächer – online – finden, oft müssen jedoch Lehrkräfte auch selbst tätig werden und eine passgenaue Matrix für ihre SchülerInnen in ihrem Fach erstellen.

Ein noch differenzierteres und aufwendigeres Verfahren ist der individuelle Förderplan. Bei SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist er eine Routinemaßnahme, er kann jedoch auch gewinnbringend für alle SchülerInnen genutzt werden. Er sollte Angaben über die zu erwerbenden Kompetenzen und zu nutzenden Medien (Lehrbuch, Arbeitsblätter, Recherchequellen etc.) detailliert aufführen. In Hinweisspalten können der aktuelle Kompetenzstand, Schwierigkeiten und weitere Übungsoptionen vermerkt werden. Wenn SchülerInnen darüber hinaus die Möglichkeit erhalten, sich selbst Förderpläne zu erstellen, lernen sie, dass sie ProtagonistInnen ihres eigenen Lernprozesses sind, für diesen die Verantwortung zu übernehmen und die eigenen Leistungen zu reflektieren.

Grundsätzlich sollten SchülerInnen regelmäßig im Rahmen eines – schriftlichen und/oder mündlichen – SchülerInnen-Feedbacks die Gelegenheit erhalten, ihre Interessen zu äußern und ihre Leistungen selbst einzuschätzen. Einige Schulen nutzen das Instrument des Lernstands-Gesprächs. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler einer Jahrgangsstufe stellt in einer geschützten Umgebung – meist in einem 30-minütigen Gespräch mit Klassenlehrkraft und Erziehungsberechtigten – anhand selbst gewählter Beispiele die eigenen Lernfortschritt über einen bestimmten Zeitraum vor. Sie können dabei Ergebnisse schriftlicher Aufgaben präsentieren oder auch ihre Eindrücke aus dem Unterricht, aus der Projektarbeit, aus Exkursionen mit Bildern, Fotos oder Ähnlichem schildern. Die Kinder und Jugendlichen können selbst entscheiden, wie sie die ihnen zur Verfügung stehende Zeit nutzen. Das Gespräch wird mit einer Lernvereinbarung dokumentiert, in der die Lernziele beispielsweise für das nächste Halbjahr festgehalten und die Unterstützungsbedarfe von den Lehrkräften und Erziehungsberechtigten formuliert werden.

Leistungsbeurteilung und -rückmeldung

Wenn sich der Unterricht an den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der SchülerInnen orientiert, so ist es nur folgerichtig, dass die erreichten Lernstände der SchülerInnen ebenso differenziert geprüft und bewertet, das heißt an die jeweiligen Voraussetzungen der SchülerInnen angepasst werden. Wie kann das funktionieren? Wie lassen sich die Lernstände in einer Klasse bzw. einem Jahrgang dann noch miteinander vergleichen?

Da die Regelungen zur Leistungsbeurteilung im Kompetenzbereich der Bundesländer liegen, können die rechtlichen Vorgaben auch mit Blick auf differenzierte Leistungsbeurteilung von Bundesland zu Bundesland variieren. Ferner entscheiden die Schulen, beispielsweise in Berlin, eigenständig nach Vorschlag der Fachkonferenzen und Beschlusslage der Gesamtkonferenzen, ob und inwiefern schriftliche Leistungskontrollen differenziert gestaltet und bewertet werden. Daher möchte ich hier nur allgemeine Hinweise zur differenzierten Beurteilung von Leistungen der SchülerInnen geben und kursorisch auf Instrumente schriftlicher, differenziert angelegter Lernerfolgskontrollen wie Klassenarbeiten, Klausuren, schriftliche Kurzkontrollen eingehen.

Grundlage der Bewertung sind alle von dem Lernenden im Zusammenhang mit dem Unterricht erbrachten Leistungen sind. Die Leistungsbeurteilung beruht auf der regelmäßigen Beobachtung und Überprüfung der Lern-, Leistungs- und Kompetenzentwicklung durch die unterrichtende Lehrkraft. Diese berücksichtigt neben schriftlichen auch die mündlichen und sonstigen Leistungen, die ein Schüler bzw. eine Schülerin im Laufe eines Schuljahres erbracht hat. Der Beurteilung liegen dabei Kriterien zugrunde, die den Kindern und Jugendlichen bekannt sein sollten und die – sofern möglich – auch partizipativ erarbeitet wurden.

Ein wichtiger Aspekt für die Beurteilung der Leistung sollte die individuelle Lernentwicklung eines Kindes oder Jugendlichen sein. Eine individualisierte Leistungsbeurteilung dokumentiert den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerin oder des Schülers. Dies gelingt über sogenannte Berichtszeugnisse besser, da dort mehr Raum für die individualisierte Rückmeldung gegeben wird, als über die doch sehr beschränkten Ziffernzensuren. Rückmeldungen zum Lern- und Leistungsstand eines Schülers oder einer Schülerin müssen verbunden werden mit der Planung der weiteren Lernschritte und zugleich die individuellen Bedürfnisse der Lernenden miteinbeziehen. Folgende Instrumente können im Zusammenhang mit differenzierten Klassenarbeiten genutzt werden:

1. nach Anforderungsniveau gestufte Klassenarbeiten;

2. von allen SchülerInnen zu bearbeitende Basisaufgaben mit zusätzlichen Expertenaufgaben, wobei eine mindestens gute Leistung auch erreicht werden kann, wenn nur der Basisteil gelöst wurde;

3. unterschiedliche Bearbeitungszeiten; dies ist oft Bestandteil des Nachteilsausgleichs bei SchülerInnen mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS);

4. eine vielfältige Aufgabenkultur, die unterschiedliche Lösungsoptionen zulässt und die Möglichkeit, offene Fragen zu beantworten;

5. "gekaufte" Joker- oder Hilfskarten, die von den SchülerInnen während der Bearbeitung genutzt werden können, aber einen Punktabzug bedeuten.

Wichtig ist dabei für Lehrkräfte, die differenzierte Klassenarbeiten einsetzen wollen, die Kriterien der Benotung bzw. die Punktvergabe für die individuellen Leistungen mit den SchülerInnen und den Eltern zuvor abzusprechen und diese im Fachbereich zu dokumentieren. Nicht zuletzt die Eltern erleben die Rückmeldungen zu den Arbeiten gelegentlich als intransparent, weil ihnen die Kriterien der Notenvergabe nicht umfassend erläutert wurden.

Individuelle Lernwege, selbstgesteuertes Lernen und individualisierte Rückmeldungen stoßen jedoch dann an Grenzen, wenn es für die SchülerInnen um abschlussrelevante Leistungen geht und Bildungsabschlüsse erreicht werden sollen. Ein Zentralabitur stellt allen Jugendlichen die gleichen Aufgaben, der mittlere Schulabschluss verlangt von den SchülerInnen die Bearbeitung identischer Formate. Von den SchülerInnen werden schließlich umfassende Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen erwartet, wenn sie eine Ausbildung oder ein Studium beginnen wollen. In diesem Zusammenhang haben sich länderübergreifende Vergleichsarbeiten wie PISA oder VERA als sinnvoll erwiesen. Die Vergleichsarbeiten geben eine gruppenbezogene Rückmeldung, zeigen aber auch auf, inwieweit die schulischen Leistungen der jeweiligen SchülerInnen den Anforderungen der nationalen Bildungsstandards entsprechen. Die Kinder und Jugendlichen erhalten somit im Verlauf ihrer schulischen Laufbahn mehrfach, u. a. mit VERA3 und 8, Rückmeldung darüber, welche Stärken und Schwächen sie haben und wo genau sie sich auf ihrem Weg – zu einem Schulabschluss – befinden.

Fazit

Guter Unterricht erkennt die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen als Grundphänomen von Schule an und setzt sie positiv ein. Insofern nehmen Schulen, die mit ihrem Unterricht auf eine homogene SchülerInnenschaft abzielen, Kindern die Möglichkeit und das Recht auf freie Entfaltung und selbstbestimmtes Lernen. Aber: Guter Unterricht braucht Raum und Zeit für Lehrkräfte, damit diese bei der Vorbereitung, Planung, Evaluation und Reflektion von Unterrichtsvorhaben der heterogenen Schülerschaft bestmöglich gerecht werden können. Schulen müssen langfristig tragfähige Arbeits- und Kommunikationsstrukturen innerhalb des pädagogischen Personals sowie Kooperationen aller am Schulleben Beteiligten entwickeln.

Ein Unterricht, der durch binnendifferenziert organisierte Lehr- und Lernformate den Lernbedürfnissen und -fähigkeiten der SchülerInnen gerecht zu werden versucht, lenkt den Blick von der Vergleichbarkeit der Leistungen stärker auf die individuelle Lernentwicklung, etwa durch klassenbezogene, aber auch länder- und bundesweite Vergleichsarbeiten. Lehrkräfte beurteilen damit die Leistungen des Schülers bzw. der Schülerin weniger anhand der Ergebnisse der MitschülerInnen – also anhand der sozialen Bezugsnorm –, sondern sie überprüfen und bewerten den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen stärker in Hinblick auf ihre persönliche Entwicklung – wählen also eine individuelle Bezugsnorm. Meine Aufgabe als Lehrkraft ist es dabei, jede Schülerin und jeden Schüler auf diesem schulischen Weg zu unterstützen, zu erklären, ihnen zu helfen und auch Leistungen einzufordern, damit sie die Chance auf einen bestmöglichen Schulerfolg haben.