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In kleinen Klassen lernen Schüler:innen besser. Stimmt’s? | Bildung | bpb.de

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In kleinen Klassen lernen Schüler:innen besser. Stimmt’s?

Jana Asberger

/ 4 Minuten zu lesen

Einige Argumente werden in Debatten über Bildung sehr oft angeführt – aber stimmen sie auch?

(© picture-alliance, Westend61 | Sandra Roesch)

Die Klassengröße ist ein Dauerbrenner bildungspolitischer Diskussionen. Kleinere Klassen sind zum Beispiel eine zentrale Forderung der Gewerkschaft Erziehung und Unterricht (GEW), die Lehrkräfte in Berlin seit 2021 wiederholt dazu aufgerufen hat, für bessere Arbeitsbedingungen zu streiken. Die Annahme, dass Schüler:innen in kleinen Klassen grundsätzlich besser lernen, ist in der Öffentlichkeit weitverbreitet. Oft wird begründet, dass Schüler:innen in kleinen Klassen mehr individuelle Unterstützung bekommen, bessere Leistungen erbringen und Lehrkräfte weniger Belastung erleben. Auf den ersten Blick erscheint dieser Erklärungszusammenhang sehr einleuchtend. Auch innerhalb der Bildungsforschung wird über die Effekte kleiner Klassen diskutiert. Eines machen die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen jedoch deutlich: Dass kleinere Klassen grundsätzlich zu besseren Leistungen von Schüler:innen führen, ist eine grobe Vereinfachung.

Zur Rolle der Klassengröße gibt es einen umfangreichen internationalen Forschungsstand, der bis in die 1970er zurückgeht (Filges u.a., 2018; Glass & Smith, 1978; Green & Iversen, 2022; Hattie, 2013; Mosteller, 1995). Viele Studien kommen zu dem Ergebnis, dass kleinere Schulklassen die Interaktion zwischen Schüler:innen und Lehrkraft verbessern, die Unterrichtsbeteiligung von Schüler:innen erhöhen und zu besseren Lernleistungen führen (z.B. Etim u.a., 2020; Mosteller, 1995). Diese Auswirkungen zeigten sich vor allem in der Grundschule und bei Schüler:innen mit Migrationshintergrund oder niedrigem sozioökonomischen Status. Gleichzeitig kritisieren andere Wissenschaftler:innen, dass kleinere Klassen nicht kosteneffizient sind und im Gegensatz zu anderen Maßnahmen nur wenig dazu beitragen, die Schulleistungen der Schüler:innen zu verbessern (Bowne u.a., 2017; Leuven & Løkken, 2017; Li & Konstantopoulos, 2017). In einer umfassenden Metaanalyse, die die Ergebnisse von 164 Studien unterschiedlicher Länder zum Einfluss der Klassengröße zusammenfasste, kam Hattie (2013) in einer viel beachteten Studie zu dem Schluss, dass eine Verminderung der Klassengröße von 25 auf 15 Schüler:innen nur einen kleinen Effekt (Effektstärke d = .13) auf die Leistung der Schüler:innen hat. Demnach erweist sich der Einfluss unterschiedlicher Klassengrößen, wie sie in deutschen Schulen üblicherweise auftreten (und nur das lässt sich empirisch untersuchen), als eher gering. Ein paar Schüler:innen mehr oder weniger machen offenbar keinen spürbaren Unterschied für den Lernerfolg. Wenn man bedenkt, dass eine flächendeckende Absenkung von Klassengrößen in Deutschland schon um einige wenige Schüler:innen aufgrund der dafür zusätzlich benötigten Lehrkräfte immense Kosten nach sich ziehen würde (eine der wenigen bildungsökonomischen Schätzungen ergibt im Jahr 2010 allein für das Land Nordrhein-Westfalen bei der Reduzierung der Schüler:innenzahl von 26 auf 24 zusätzliche Kosten von 700 Millionen Euro jährlich; A. Burchardt: "Kleine Klassen bringen wenig", Tagesspiegel vom 20.04.2010), erscheint dies – gerade angesichts chronisch knapper öffentlicher Finanzmittel und vor dem Hintergrund des aktuellen Lehrkräftemangels – wenig ratsam. Würde man dieselben Mittel für zielgerichtetere pädagogische Maßnahmen einsetzen, wäre wohl eine größere Wirkung zu erwarten. Die Metaanalyse von Hattie (2013) ergab einige andere vielversprechendere Einflussgrößen für den Lernerfolg von Schüler:innen, wie zum Beispiel kooperatives Lernen, das Aufstellen von Lernzielen (Advanced Organizers), gute Klassenführung, wiederholendes Lernen oder Feedback geben.

Es stellt sich dennoch die Frage, warum empirische Untersuchungen nur kleine Effekte von kleinen Klassen auf die Leistung von Schüler:innen zeigen, obwohl die Idee kleinerer Klassen naheliegend ist und vielversprechend erscheint. Eine Erklärung dafür liegt vermutlich in der Unterrichtsgestaltung: Es liegt auf der Hand, dass eine kleine Klasse nur dann die erwünschte positive Wirkung für die Lernentwicklung der Schüler:innen bringen kann, wenn das damit verbundene Potenzial für eine stärker individualisierte, das heißt auf Lernvoraussetzungen und -bedarfe der einzelnen Schüler:innen ausgerichtete, Unterrichtsgestaltung von den Lehrkräften tatsächlich genutzt wird. Allerdings nutzen Lehrkräfte kleine Klassen kaum für mehr Interaktion mit den Schüler:innen, mehr Gruppenarbeiten oder mehr Feedback (Hattie, 2013). Wenn man Lehrkräfte dafür schulen würde, Unterricht für kleine Klassen zu gestalten, könnten Unterrichtsstrategien, die auf individualisierten Unterricht abzielen, eher zum Tragen kommen. Die bloße Verringerung der Klassengröße scheint wenig zu ändern – weder am Unterricht noch an den Leistungen der Schüler:innen.

Gleichzeitig ist der Wunsch nach einer Absenkung der Klassengröße aus Sicht von Lehrkräften gut nachvollziehbar. Lehrkräfte stehen nicht zuletzt aufgrund der zunehmenden Heterogenität ihrer Schüler:innenschaft, der Inklusion, der Integration von Geflüchteten, der Bearbeitung von Folgen der Corona-Pandemie und nicht zuletzt zunehmender Verwaltungsaufgaben unter allseitigen Herausforderungen. Sie erhoffen sich, dass kleinere Klassen Entlastung bringen, da weniger Unterrichtsstörungen auftreten, die Laustärke im Klassenzimmer geringer ist und es weniger Schüler:innen gibt, die überblickt werden müssen, Korrekturen und Feedback erhalten. Angesichts der großen Verantwortung, die Lehrkräfte tragen, liegt es im gesellschaftlichen Interesse, zumutbare Arbeitsbedingungen zu schaffen und die Gesundheit von Lehrkräften im Blick zu behalten.

Zusammengefasst finden sich die hohen Erwartungen, die an kleine Klassen geknüpft sind, empirisch allerdings nicht bestätigt. Eine allgemeine Aussage darüber, dass eine kleine Klasse besser sei als eine große Klasse, kann anhand der wissenschaftlichen Daten und Forschungslage nicht eindeutig getroffen werden. Vielmehr sollte der Einfluss von Klassengröße vor dem Hintergrund der Komplexität von Schulunterricht beurteilt werden. Das bedeutet, dass Entscheidungsträger:innen Aspekte wie Schüler:innenmerkmale, Unterrichtsstrategien und Lehrkräftegesundheit und ihre Wechselwirkungen sowohl untereinander als auch mit einer potentiellen Veränderung der Klassengrößen berücksichtigen sollten.

Quellen / Literatur

  • Bowne, J. B., Magnuson, K. A., Schindler, H. S., Duncan, G. J. & Yoshikawa, H. (2017). A meta-analysis of class sizes and ratios in early childhood education programs: Are thresholds of quality associated with greater impacts on cognitive, achievement, and socioemotional outcomes?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 39(3), 407-428. https://doi.org/10.3102/0162373716689489

  • Etim, J. S., Etim, A. S. & Blizard, Z. D. (2020). Class Size and School Performance: An Analysis of Elementary and Middle Schools. International Journal on Studies in Education, 2(2), 66–77. https://doi.org/10.46328/ijonse.13

  • Filges, T., Sonne-Schmidt, C. S. & Nielsen, B. C. V. (2018). Small class sizes for improving student achievement in primary and secondary schools: a systematic review. Campbell Systematic Reviews, 14(1), 1–107. https://doi.org/10.4073/csr.2018.10

  • Glass, G. V. & Smith, M. L. (1979). Meta-analysis of research on class size and achievement. Educational evaluation and policy analysis, 1(1), 2-16. https://doi.org/10.3102/01623737001001002

  • Green, C. & Iversen, J. M. V. (2022). The effect of class size in schools on student outcomes. In C. Green & J.M.V. Iversen (Hrsg.), Critical Perspectives on Economics of Education (S. 166-181). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003100232

  • Hattie, J. & Anderman, E. M. (2013). International guide to student achievement. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203850398

  • Leuven, E. & Løkken, S. A. (2020). Long-term impacts of class size in compulsory school. Journal of Human Resources, 55(1), 309-348. https://doi.org/10.3368/jhr.55.2.0217.8574R2

  • Li, W. & Konstantopoulos, S. (2017). Does class-size reduction close the achievement gap? Evidence from TIMSS 2011. School Effectiveness and School Improvement, 28(2), 292–313. https://doi.org/10.1080/09243453.2017.1280062

  • Mosteller, F. (1995). The Tennessee study of class size in the early school grades. The future of children, 113-127. https://doi.org/10.2307/1602360

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geb. 1992, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Bildungsforschung und Methodenlehre an der Universität Erfurt. Bildungsmythen sind Schwerpunkt ihrer Forschung. Sie untersucht, wie sich fragwürdige Annahmen über Bildungsthemen erfassen lassen, welche individuellen Eigenschaften sie begünstigen und welche Interventionsstrategien wirksam sind, um Fehlannahmen über Bildungsthemen zu korrigieren.
Zum Thema erschien von ihr: Asberger, J., Futterleib, H., Thomm, E., & Bauer, J. (2022). Wie erkennt man Bildungsmythen? Sieben Heuristiken zum Selbsthinterfragen und Weitersagen. In G. Steins, B. Spinath, S., Dutke, M. Roth, & M. Limbourg (Hrgs.). Mythen, Fehlvorstellungen, Fehlkonzepte und Irrtümer in Schule und Unterricht. Berlin: Springer. Sie produziert im Rahmen eines Studierendenprojektes außerdem den Podcast „Besserwissen. Bildungsmythen auf der Spur“: https://open.spotify.com/show/3tk3BPsmadSuT7v1jQqejp