Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

12.9.2018 | Von:
Wulf Hopf
Benjamin Edelstein

Chancengleichheit zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Verteilungsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit

In der Diskussion um Chancengleichheit wird Bildung meist als Mittel zum Zweck verstanden, als Eintrittskarte zu den gut bezahlten, verantwortungs- und prestigereichen Berufen. In dieser Perspektive tritt die gesellschaftliche Verteilungsfunktion des Bildungssystems in den Vordergrund: auf Grundlage von Noten und Prüfungen werden die Lernenden auf die ungleichen Bildungsgänge verteilt, von wo aus sie letztlich in die ungleichen Berufe kanalisiert werden. Diese Verteilungsfunktion war schon immer eine wichtige Aufgabe des staatlichen Bildungssystems. Mit dessen Aufbau im 19. Jahrhundert wollte der Staat nicht zuletzt sicherstellen, dass verantwortungsvolle Berufe von leistungsfähigen Personen mit nachgewiesener Qualifikation ausgeübt werden. Und auch heute ist kaum vorstellbar, wie wir ohne diese Verteilungsfunktion des Bildungssystems auskommen würden – wie sonst ließe sich entscheiden, wer die begehrten "höheren" Berufspositionen einnehmen soll?

Darin aber erschöpft sich nicht die Aufgabe von Bildungsinstitutionen! Unabhängig von der Verteilung von Schülern und Schülerinnen in verschiedene Bildungsgänge und Berufe nach dem "Leistungsprinzip" haben vor allem die Grund- und die Sekundarschulausbildung die Aufgabe, bis zum Ende der Pflichtschulzeit allen Schülern und Schülerinnen eine solide Grundbildung zu vermitteln. Heute ist in diesem Zusammenhang häufig von "Basiskompetenzen" die Rede. Sie umfassen Fähigkeiten, "die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind". (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 16 – siehe Infobox). Bildung soll also nicht nur Berufswege eröffnen, sondern der umfassenden Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dienen.

Quellentext

PISA und Basiskompetenzen

PISA – das "Programme for International Student Assessment" – ist eine Studie zur "Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation" (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 15). Sie wird unter Federführung der OECD alle drei Jahre in zahlreichen Ländern der Welt durchgeführt und untersucht mit wechselndem Schwerpunkt die Lesekompetenzen, die mathematische Grundbildung und die naturwissenschaftliche Grundbildung 15-jähriger Schülerinnen und Schüler. Mit der Untersuchung solcher "Basiskompetenzen" zielt PISA gerade nicht darauf ab, das Fachwissen der Schülerinnen und Schüler zu prüfen. Vielmehr geht es darum abzuschätzen, inwieweit Schülerinnen und Schüler in der Lage sind ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen und Problem einzusetzen. Dieses auf das Leben gerichtete Erkenntnisinteresse spiegelt sich deutlich im Kompetenzverständnis wieder, das der Studie zugrunde liegt, wie etwa die PISA-Definition von "Lesekompetenz" verdeutlicht:

"Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen."
(ebda, S. 23).

Noch deutlicher wird der fachlich nicht verengte Anspruch bei der Definition der "mathematischen Grundbildung": "Die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht."
(ebda.)

Die Vorstellung einer solchen "Grundbildung" kann auch auf andere Lernbereiche – z.B. politische, fremdsprachliche oder ästhetische – erweitert werden. Darüber hinaus werden fächerübergreifende Kompetenzen wie Problemlösen, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit erhoben. Die "Basiskompetenzen", die am Ende der Grundbildung (mit ca. 15-16 Jahren) erreicht sein sollen, umfassen damit eine Art "zivilisatorische Mindestausstattung" an Bildung, die für die berufliche und gesellschaftliche Teilhabe im späteren Leben erforderlich ist.

Jedes Jahr, wenn die Industrie- Handels- und Handwerkskammern über das Ergebnis der Prüfungen in der Berufsausbildung berichten, kann man die Klage hören, ein erschütternd hoher Anteil von Schülern und Schülerinnen könne weder richtig schreiben noch rechnen. Diese grundlegenden Fähigkeiten hätten alle in der Schule erlernen müssen. In den aufwändigeren internationalen Erhebungen von Bildungskompetenzen (z.B. PISA) hat sich stets aufs Neue gezeigt, dass ein erheblicher Anteil der Schülerschaft etwa im Lesen und Rechnen allenfalls die unterste Kompetenzstufe erreicht. In dieser sogenannten "Risikogruppe" sind Schülerinnen und Schüler aus Familien unterer Sozialschichten ebenso wie solche mit Migrationshintergrund weit überdurchschnittlich häufig vertreten. So erreichten in der jüngsten PISA-Studie (2015) 16 Prozent aller Jugendlichen im Lesen nur die unterste Kompetenzstufe oder lagen gar darunter (Reiss u.a. 2016: 266); unter den Kindern von un- und angelernten Arbeitern lag der Anteil solcher "Risikoschüler" jedoch mit rund 25 Prozent erheblich höher (ebda: 306).

Auch in diesem Fall handelt es sich also um sozial bedingte ungleiche Bildungschancen, aber nicht im Hinblick auf die Verteilung auf ungleiche Bildungsgänge und Berufe, sondern bei der Sicherung der Basiskompetenzen, die die Voraussetzung für ein selbstbestimmtes Leben und aktive gesellschaftliche Teilhabe bilden. Bei einer solchen Sicherung der "Mindestbildung" wird nichts verteilt; daher ist hier – anders als etwa bei der Vergabe von Schulabschlüssen – das Leistungsprinzip als Zuteilungsprinzip entbehrlich. Worauf es vielmehr ankommt, sind pädagogische und schulorganisatorische Maßnahmen, die sozial benachteiligten Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit geben ohne Konkurrenz, Zeit- und Zensurendruck das Mindestmaß notwendiger Kompetenzen zu erlangen.

Ein Spannungsfeld und wie das deutsche Schulsystem damit umgeht

Beide Funktionen – leistungsgerechte Verteilung und Gewährleistung einer soliden Grundbildung – stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander: Liegt der politische und pädagogische Ehrgeiz bei der Sicherung von anspruchsvollen Basiskompetenzen für alle, kann dies auf Kosten der leistungsbestimmten Verteilungsfunktion gehen. Denn das Erreichen von Basiskompetenzen für alle erfordert überdurchschnittliche Ressourcen (Zeit, Zuwendung, Unterrichtskompetenzen von Lehrenden, passgenaue Lernmaterialien) und eine abwertungs- und angstfreie Lernumgebung für die Gruppe der besonders benachteiligten Schüler und Schülerinnen. Nimmt die Verteilungsfunktion überhand, besteht hingegen die Gefahr, dass die Vermittlung gleicher Basiskompetenzen als Nebenaufgabe vernachlässigt wird. Wenn es lediglich darum geht, in den ersten Schuljahren einigermaßen gleiche Startbedingungen für einen in den späteren Schuljahren folgenden Leistungswettbewerb zu erreichen, genügt ein inhaltlich anspruchsloses Konzept von kurzfristig erwerbbarem Wissen, das gegenüber dem Anspruch von Basisqualifikationen für umfassende gesellschaftliche Teilhabe zurückbleibt (vgl. dazu näher Hopf 2011).

Im deutschen Schulsystem mit seiner frühen Trennung von Schülerinnen und Schülern nach der Grundschule und ihrer Verteilung auf verschiedene weiterführende Schulen wird dieses Spannungsfeld tendenziell in Richtung der Verteilungsfunktion aufgelöst: Die Grundschule, die der Grundbildung aller dienen soll, wird frühzeitig unter Auslesedruck gesetzt, weil schon nach der vierten (in Berlin und Brandenburg: sechsten) Klasse die Verteilung auf die weiterführenden Schulen ansteht. Damit tritt die vergleichende Leistungsbewertung der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund, die Vermittlung gleicher Basisqualifikationen steht dahinter zurück. Und die Schulen der Sekundarstufe I, an deren Ende alle Schüler gleiche Basiskompetenzen für das Leben in einer modernen Gesellschaft erworben haben sollen, gliedern sich in Gymnasien und (je nach Bundesland unterschiedliche) andere Schulformen, die ihrerseits von Beginn an unter Verteilungsdruck stehen, da auch sie fortlaufend Selektionsentscheidungen treffen müssen, etwa über Versetzungen oder Auf- und Abschulungen. In den vergangenen Jahren haben viele Bundesländer die Hürden für solche Selektionsmaßnahmen erhöht und Schulen verpflichtet gefährdete Schülerinnen und Schüler gezielt individuell zu fördern, ehe sie zum Einsatz kommen dürfen. Zumindest als letztes Mittel aber sind Klassenwiederholungen und Abschulungen an deutschen Schulen in der Regel weiterhin vorgesehen.

Ausblick

Die Forderung nach mehr Chancengleichheit in Bildung und Beruf ist in den letzten 20 Jahren zunehmend unter Druck geraten. Auf der konservativen Seite des politischen Spektrums wird daran gezweifelt, dass es eine wirkliche Gleichheit von Bildungschancen überhaupt geben kann. Ausgehend von der Überzeugung, dass Kinder von Natur aus unterschiedliche Neigungen und Begabungen haben, bevorzugen sie eine weniger strikt definiertes Ziel von "Bildungsgerechtigkeit", demzufolge jedes Kind die seiner jeweiligen Begabung entsprechenden Lernmöglichkeiten erhalten soll. Tatsächlich lässt sich festhalten, dass es bisher in keinem Land der Welt gelungen ist, Bildungserfolg und soziale Herkunft vollständig zu entkoppeln. Allerdings sind andere Länder durchaus erfolgreicher als Deutschland darin, den Einfluss der sozialen Herkunft gering zu halten und kommen damit dem Ziel gleicher Bildungschancen zumindest näher als hierzulande.

Von der linken Seite des politischen Spektrums ist bisweilen der Einwand gekommen, "Chancengleichheit" sei angesichts der tatsächlichen Herrschaftsverhältnisse ein Ziel, das nur Illusionen über den Weg zum Abbau sozialer Ungleichheit wecken kann. Die empirischen Ergebnisse zum beständigen Fortwirken der Vor- und Nachteile der sozialen Herkunft trotz gleicher Leistungsfähigkeiten würden zeigen, dass es falsch sei, von mehr "Leistungsgerechtigkeit" einen Abbau sozialer Ungleichheit zu erwarten.

Mag diese Kritik auch überzogen sein, sie ist zumindest insofern berechtigt, als sie davor warnt, mit dem Ziel der Chancengleichheit in Bildung und Beruf Fragen der Vermögens- und Einkommensverteilung in der Gesellschaft aus dem Blick zu verlieren. Denn eine allzu einseitige Fokussierung auf den Abbau von sozialer Ungleichheit durch chancengleiche Bildung verkennt, dass die in unserer Gesellschaft vorherrschenden Ungleichheiten keineswegs allein über das Bildungssystem hergestellt und folglich auch nicht allein über das Bildungssystem aufgehoben werden können. Auch in der "meritokratischen" Gesellschaft werden gesellschaftliche Privilegien wie Geldvermögen, Immobilien, Unternehmensbesitz und dergleichen in erheblichem Umfang direkt von einer Generation in die nächste weitergegeben und für die Erben solcher Privilegien spielt das Bildungssystem als Verteilungsinstanz eine geringere Rolle als für jene, die auf ihrem Lebensweg "bei Null" starten.

Natürlich sollte der Staat alles dafür tun das Bildungssystem so zu gestalten, dass möglichst niemand in seiner Bildungskarriere Nachteile aufgrund seiner sozialen Herkunft erleidet. Dafür gibt es verschiedene Ansatzpunkte, etwa den Abbau finanzieller Bildungshürden, die Vermeidung frühzeitiger Leistungsauslese, die gezielte Förderung sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler und anderes mehr. Aber die Voraussetzungen einer gelingenden Bildungskarriere werden eben auch außerhalb der Schule gelegt. Eine wirksame Politik der Bildungschancengleichheit muss daher immer Teil einer umfassenderen gesellschaftspolitischen Strategie sein, in der Sozial- und Arbeitsmarktpolitik, Städtebau, Steuer- und Erbrecht und die Politik der Mitbestimmung in der Privatwirtschaft genauso wie die Bildungspolitik auf einen nachhaltigen Abbau gesellschaftlicher Ungleichheit zielen.

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