Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

12.9.2018 | Von:
Benjamin Edelstein
Wulf Hopf

Strategien für mehr Chancengleichheit – ein Blick in die Geschichte

Chancengleichheit als Ausgleich sozio-kultureller Benachteiligung

Diese Sichtweise änderte sich erst mit der Erkenntnis, dass es nicht nur rechtliche, finanzielle und sozialräumliche Einschränkungen der Chancengleichheit gibt, sondern dass die Ungleichheit der Bildungschancen auch "soziokulturelle" Ursachen hat – Ursachen also, die in Denkmustern, Verhaltensweisen und Wertvorstellungen verankert sind, die in Familien unterschiedlicher sozialer Milieus vorherrschen und deren Verhältnis zur höheren Bildung mit prägen. Dazu gehören etwa Ungleichheiten in der Lernmotivation, im Sprachgebrauch, in der "kulturellen" Vertrautheit mit den in der Schule behandelten Inhalten, aber auch Ungleichheiten in der Bereitschaft den Eintritt in die Erwerbstätigkeit hinauszuzögern und über Jahre hinweg Zeit und Mühe in eine – stets mit Unsicherheiten behaftete – Bildungskarriere zu investieren. Das dieser Erkenntnis entsprechende Konzept von Chancengleichheit wurde etwa seit den 1960er Jahren entwickelt. Der Soziologe und spätere FDP-Politiker Ralf Dahrendorf nannte es "materiale" Chancengleichheit im Gegensatz zur nur rechtlich-formalen Chancengleichheit. Darunter verstand er die "Lösung der Menschen aus ungefragten Bindungen und Befreiung zu freier Entscheidung" (Dahrendorf 1965, S. 26). Mit den "ungefragten Bindungen" meinte er die Abhängigkeit der Menschen von den traditionellen Selbst- und Fremdzuschreibungen der sozialen Herkunft, der Geschlechterzugehörigkeit, der Religion und Region, welche den Bildungsweg und die Lebensplanung des Einzelnen unweigerlich prägen und seiner freien und selbstbestimmten Entfaltung entgegenstehen. Mit seinem Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik gab Dahrendorf der Forderung nach mehr Chancengleichheit einen deutlichen sozial-liberalen Akzent (siehe Quellentext).

Quellentext

Auszug aus Dahrendorfs "Bildung ist Bürgerrecht" (1965)

"Um eine freie Gesellschaft zu errichten und erhalten, ist es (…) unumgänglich, daß jeder Mensch Bürger sein darf im Sinne der rechtlichen Chancen und Bürger sein kann im Sinne der sozialen Realitäten. Hier hat das Bürgerrecht auf Bildung seinen Sinn für die Ordnung einer Gesellschaft, der das größte Glück der größten Zahl über alles geht.

Bürgerrechte sind notwendig gleiche Bürgerrechte. Doch ist das Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik zur Sicherung der Bürgerrechte kein Plädoyer für soziale Gleichheit. Eine freie Gesellschaft ist immer auch eine Gesellschaft, die der Ungleichheit weiten Raum gibt – solange und insoweit diese nicht den notwendigen gemeinsamen Grundstatus aller Bürger verletzt. Wenn eine aktive Bildungspolitik in Deutschland zunächst gewisse Gleichheitsforderungen mit sich bringt, dann nur darum, weil dieser gleiche Grundstatus noch nicht hinlänglich gesichert ist. Das darf entschieden nicht zu einer Politik führen, die die Gleichheit zuerst und die Freiheit später anzupacken beabsichtigt; wer sich auf eine solche Reihenfolge einläßt, kommt mit einiger Sicherheit nie zur Freiheit."

Quelle: Dahrendorf, Ralf (1965): Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. O.O.: Nannen-Verlag: S. 25-26.


Seine konkreten Vorschläge für eine aktive Bildungspolitik zur Herstellung "materialer" Chancengleichheit blieben indes eher verhalten. So trat er beispielsweise dafür ein, Eltern und Schüler besser über die möglichen Bildungswege zu informieren. Auch sollten Schulen und Lehrer leistungsstarke Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Familien explizit ermutigen, ihre Bildungslaufbahn fortzusetzen. Die bestehenden Strukturen des Schulwesens aber kritisierte er kaum.

In diese Richtung argumentierte jedoch bald darauf der Deutsche Bildungsrat, ein Gremium, das unter Mitarbeit von Politikern und Experten Empfehlungen zur Weiterentwicklung des deutschen Bildungssystems vorlegte. Ausgehend von der Überzeugung, dass auch die Ausgestaltung der Schulorganisation die Chancengleichheit beeinflusst, sprach sich der Bildungsrat in seinem Strukturplan für das Bildungswesen (1970) für ein Schulsystem aus, das nicht mehr aus strikt getrennten Schularten bestehen, sondern sich in Richtung aufeinander folgender "Schulstufen" entwickeln sollte. Eine gemeinsame Orientierungsstufe sollte die Schularten in den unteren beiden Klassen verbinden, in den oberen Klassen die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsgängen gestärkt werden. Zugleich sollten Schulversuche mit Gesamtschulen mögliche Vorzüge anderer Modelle der Schulorganisation ausloten und berufliche und allgemeine Bildung stärker integriert werden. Diese Vorschläge stießen indes vor allem bei Wirtschaftsverbänden, Philologenverband und Bundeselternrat auf große Vorbehalte und scheiterten schließlich am Widerstand der CDU-regierten Länder. So wurden sie nur in einigen SPD-Ländern und auch dort nur in Teilen umgesetzt.

Ein anderer für die Chancengleichheit bedeutsamer Reformvorschlag setzte sich dagegen in den Folgejahrzehnten in allen Bundesländern immer stärker durch: der Ausbau der Vorschulerziehung in Kindertagesstätten und Krippen. Damit übernahmen staatliche und private Institutionen immer stärker Aufgaben der Erziehung und der Persönlichkeitsentwicklung. Sie weiteten ihren Einfluss auf die Motivations-, Sprach- und Sozialentwicklung von Kindern aus – Erziehungsbereiche, die nach den damals in Westdeutschland vorherrschenden Vorstellungen der Familie vorbehalten sein sollten (anders in der DDR). Es entstand das Konzept einer seinerzeit höchst umstrittenen "kompensatorischen Erziehung" im Vorschul- und Grundschulalter. Sie sollte Defizite sozial benachteiligter Kinder vor Schulbeginn ausgleichen und sie in die Lage versetzen, den späteren schulischen Anforderungen besser zu genügen. Vertreter der 68er-Bewegung kritisierten an diesem Konzept, dass es im Namen von "Chancengleichheit" eine Anpassung von Kindern aus unteren Schichten an die Normen und die Kultur der Mittelschicht erzwinge, anstatt die Schule darauf zu verpflichten, die Pluralität unterschiedlicher Schichten und Milieus anzuerkennen. Diese Debatte versiegte in den 1970er Jahren, das Problem indes nicht. Unter den heute geänderten Bedingungen einer kulturell pluralisierten Gesellschaft – einem Einwanderungsland Deutschland mit großen Teilgruppen von (ehemaligen) Migranten und mit der neuartigen Aufgabe der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf – taucht der Konflikt zwischen Anpassung an die schulischen Leistungsnormen und der Anerkennung von gleichwertigen Differenzen in der Diskussion um eine Pädagogik der "Heterogenität" erneut auf.

Chancengleichheit als gezielte Förderung besonders benachteiligter Schülerinnen und Schüler

Heute folgt der Staat zunehmend einem Verständnis von Chancengleichheit, das über formal gleiche Zugangsrechte und Angebotsstrukturen hinausgeht. Benachteiligte Schüler und Schülerinnen sollen befähigt werden ihr "Bürgerrecht" auf Bildung auszuüben, indem sie in die Lage versetzt werden, schulische Anforderungen zu meistern und die eigene Bildungsbiografie aktiv zu gestalten. Mit dieser Erweiterung der Perspektive werden schulische Handlungsfelder relevant, auf die der Staat – anders als etwa im Fall des Schulrechts oder der Schulorganisation – nur bedingt Einfluss nehmen kann: die Schulkultur, der Unterricht und die Erziehung, kurzum: das gesamte "Innenleben" der Schule soll so gestaltet werden, dass es die ungleichen Lebensverhältnisse der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und soweit möglich kompensiert.

Hier kann der Staat lediglich unterstützend tätig werden, indem er für die Förderung von benachteiligten Schülerinnen und Schülern zusätzliche Ressourcen bereitstellt. So wird in jüngerer Zeit mehr und mehr vom herkömmlichen Grundsatz der Finanzierung abgewichen, alle Schulen nach dem "Gießkannenprinzip" mit gleichen Ressourcen auszustatten, also etwa die Zahl der Lehrerstellen und die Höhe des Schulbudgets einfach nach den Schülerzahlen zu bemessen. Stattdessen werden z. B. Sozialindikatoren-gestützte Verfahren der Personal- und Mittelzuweisung entwickelt, die den besonderen Schwierigkeiten von Schulen in sozial belasteten Stadtteilen berücksichtigen (z.B. hohe Arbeitslosigkeit, niedriges Einkommens- und Bildungsniveau, hoher Anteil von Migranten). In einer Formel gesagt: Ungleiches wird ungleich behandelt.

Für welche konkreten Aufgaben und Zwecke die zusätzlichen Ressourcen eingesetzt werden und in welchem Maße diese wirklich die Lerngelegenheiten und Erfolgsaussichten benachteiligter Schülerinnen und Schüler verbessern, entscheidet sich am Ende jedoch an der einzelnen Schule. Hier kann der Staat nicht einfach "von oben" bestimmen, denn die konkreten Herausforderungen und Bedarfe sind von Schule zu Schule unterschiedlich. Daher ist der Staat bei der Umsetzung dieses umfassenden Verständnisses von Chancengleichheit besonders auf die schulischen Akteure vor Ort angewiesen. Nur sie können einen wohl überlegten Schulentwicklungsprozess tragen, der den örtlichen Bedingungen Rechnung trägt und Schulleitung, pädagogisches Personal, Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern zusammenbringt. Überall in der Bundesrepublik gibt es heute "Leuchtturmschulen", die wirksame und nicht selten kreative Formen der Benachteiligtenförderung entwickelt haben – zusätzliche Förderangebote, pädagogische Werkstätten, Stipendienprogramme, Elterncafes, Kunst- und Theaterprojekte u.a.m. Solche Schulen gehen mit gutem Beispiel voran, aber sie sind noch immer die Ausnahme. Denn nachhaltige Schulentwicklung ist ein komplexes und langwieriges Unterfangen, das gerade Schulen in schwieriger Lage nicht ohne weiteres leisten können, zumal wenn es an professionellen Beratungs- und Unterstützungsstrukturen fehlt. Die Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen für Schulen ist daher nur die halbe Miete.

Creative Commons License

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autoren/-innen: Benjamin Edelstein, Wulf Hopf für bpb.de

Sie dürfen den Text unter Nennung der Lizenz CC BY-NC-ND 3.0 DE und der Autoren/-innen teilen.
Urheberrechtliche Angaben zu Bildern / Grafiken / Videos finden sich direkt bei den Abbildungen.


Doktorhut auf einem Bücherstapel

Meist gelesen im Dossier Bildung (2019)

Interaktive Grafik:
Das Bildungssystem in Deutschland
Bildungseinrichtungen, Übergänge und Abschlüsse

Kapitel:
Was ist Bildung?

Artikel:
Benjamin Edelstein, Hermann Veith: Schulgeschichte bis 1945: Von Preußen bis zum Dritten Reich

Ihr Feedback

Wir freuen uns über Ihre Anregungen, Kommentare und Themenvorschläge. Schreiben Sie uns: idee@dossierbildung.bpb.de

Als Meta-Server und zentraler Wegweiser zum Bildungssystem in Deutschland bietet der Deutsche Bildungsserver Zugang zu hochwertigen Informationen und Internetquellen – umfassend und kostenfrei. Er verweist auf Internet-Ressourcen von Bund und Ländern, der Europäischen Union, von Hochschulen, Schulen, Landesinstituten sowie Forschungs- und Serviceeinrichtungen.

Mehr lesen auf bildungsserver.de

Kulturelle Bildung

Bildung für nachhaltige Entwicklung und kulturelle Bildung

Wie können kulturelle und politische Bildung Menschen zu nachhaltigem Denken und Handeln anregen? Wie der Themenschwerpunkt zeigt, arbeiten zahlreiche Akteurinnen und Akteure bereits sehr engagiert an tragfähigen Ansätzen.

Mehr lesen