Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

28.4.2015 | Von:
Barbara M. Kehm

Deutsche Hochschulen: Entwicklung, Probleme, Perspektiven

Deutsche Hochschulen zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Zwischen Staat und Markt?

Im internationalen Vergleich galt das deutsche Hochschulsystem traditionell als eines, das durch eine enge staatliche Kontrolle charakterisiert war. In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre wuchs jedoch die öffentliche und politische Kritik an der Arbeit der Hochschulen. Von "Reformstau" war die Rede, von Ineffizienz, von Mängeln in der Qualität der Lehre, von zu hohen Studienabbruchquoten und zu langen Studienzeiten. International seien deutsche Hochschulen nicht mehr wettbewerbsfähig, und der "Studien- und Wissenschaftsstandort Deutschland" habe zunehmend an Attraktivität verloren. Die Hochschulen wiesen diese Kritik zurück und beklagten sich stattdessen über chronische Unterfinanzierung und eine Überlast an Studierenden. Das Rezept zur Überwindung der Probleme war der Rückzug des Staates aus der engen Kontrolle der Hochschulen. Diese sollten mehr Autonomie erhalten, um ihre Arbeit effizienter und wettbewerbsfähiger zu gestalten. Doch war diese Autonomie, die den Einrichtungen mit der Novellierung des Hochschulrahmengesetzes 1998 eingeräumt wurde, nicht bedingungslos. Evaluierung, Rechenschaftspflicht, Elemente leistungsbezogener Bezahlung sowie an Bedingungen geknüpfte Zuweisung staatlicher Finanzmittel im Rahmen von so genannten Globalhaushalten sollten die Hochschulen in die Lage versetzen, flexibler auf neue Anforderungen zu reagieren.[15]

Interne Organisationsreformen sollten dazu beitragen, individuelle Profile und Leitbilder zu entwickeln und die Hochschul- und Fachbereichsleitungen zu stärken. Obgleich marktförmige Elemente dem deutschen Hochschulsystem strukturell eher fremd waren, sind in den vergangenen Jahren mit Hilfe von Förderprogrammen auch Initiativen ins Leben gerufen worden, die den Export deutscher Studiengänge ins Ausland und andere Wettbewerbselemente unterstützen sollen. Die Hochschulen werden durch kontinuierlich knappe Finanzierung seitens des Staates gezwungen, sich einen wachsenden Anteil ihres Budgets über andere Finanzquellen zu erschließen. Dazu gehören der Ausbau der kostenpflichtigen Weiterbildung, die Einführung von Studiengebühren für Studierende jenseits der Regelstudienzeit, die Vermarktung von Forschungsergebnissen, die aktive Einwerbung von Drittmitteln für Forschungsprojekte, die Werbung von Sponsoren und Ansätze zur Alumni-Pflege.

Ein weiteres wichtiges Element der hochschulischen Organisationsreformen besteht in der Stärkung der Hochschulleitung durch die langsame Ablösung des traditionellen Kollegialmodells, in dessen Rahmen der Rektor oder Präsident einer Hochschule der "Erste unter Gleichen" ist. Derzeit werden stärker hierarchisch strukturierte Modelle der Hochschul- und auch der Fachbereichsleitung eingeführt, die an Management-Modelle angelehnt sind. In Analogie der Verträge zwischen der einzelnen Hochschule und dem zuständigen Ministerium des jeweiligen Bundeslandes wird das Verhältnis zwischen Hochschulleitung und Fachbereich sowie zwischen Fachbereich und einzelnen Professorinnen bzw. Professoren immer öfter durch leistungsbezogene Verträge gestaltet. Insgesamt sollen an den deutschen Hochschulen vermehrt marktförmige Strukturen eingeführt werden - auch wenn es derzeit noch keinen Konsens über die generelle Einführung von Studiengebühren gibt, so dass ein "echter" Markt nicht wirklich entstehen kann.

Zwischen Profession und Organisation?

Die Notwendigkeit von Reformen der Personalstruktur an deutschen Hochschulen wird seit langem kaum mehr bestritten. Umstritten sind dagegen die Vorschläge für ihre Verbesserung. Bisherige Reformkonzepte konnten nicht so umgesetzt werden, dass deutliche Veränderungen und Verbesserungen sichtbar geworden wären. Selbst die Einführung von leistungsbezogenen Elementen der Bezahlung des wissenschaftlichen Personals an vielen Hochschulen konnte daran kaum etwas ändern, weil Umfang und Höhe kaum ins Gewicht fallen und negative Sanktionen nicht durchsetzbar waren. Im wissenschaftlichen Bereich ist die Personalstruktur mittlerweile weitgehend polarisiert. Professorinnen und Professoren sind meist besoldete und unkündbare Beamte auf Lebenszeit, die nichtprofessoralen Beschäftigten sind überwiegend auf der Grundlage von befristeten Verträgen beschäftigt. Dauerhaft beschäftigtes wissenschaftliches Personal unterhalb der Professur gibt es kaum noch.

Kritik wird vor allem an der mangelnden Flexibilität dieser Struktur laut. Die berufliche Mobilität von Professorinnen und Professoren sei zu gering und werde ausschließlich im Rahmen von Berufungsverhandlungen praktisch umgesetzt. Die Qualifikationsprozesse seien zu lang und zu umständlich, wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter würden zu lange in abhängigen Beschäftigungsverhältnissen gehalten. Zwei Personalstruktur- und Besoldungsreformen der Jahre 2001 und 2002 sollen nun dazu beitragen, dass sich die Situation ändert.

Im Jahre 2001 hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) ein Förderprogramm zur Einführung der so genannten Juniorprofessur aufgelegt und mit über sechs Millionen Euro ausgestattet. Ziel ist es, im Rahmen der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses die Qualifikationszeiten zu verkürzen, mittelfristig die Habilitation abzuschaffen und Professuren für jüngere Nachwuchswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler ohne Habilitation bereitzustellen. Trotz weiterhin bestehender Skepsis an den Hochschulen und auch in einzelnen Bundesländern haben sich mittlerweile eine Reihe von ihnen an dem Programm beteiligt. Die Fördermittel des BMBF dienen der Erstausstattung der Juniorprofessuren mit Sachmitteln. Die weiteren Einstellungsbedingungen und dienstlichen Verpflichtungen, wie etwa die Höhe der Besoldung und der Umfang der Lehrbelastung, werden durch die Bundesländer selbst geregelt.

Juniorprofessorinnen und -professoren sind Beamte auf Zeit und werden befristet eingestellt. Nach drei Jahren wird ihre Leistung bewertet, und die Stelle kann um weitere drei Jahre verlängert werden. Nach einer weiteren erfolgreichen Evaluation soll es möglich werden, die Juniorprofessur in eine reguläre Professur umzuwandeln. In diesem Zusammenhang werden auch so genannte "Hausberufungen" möglich, d.h., eine Juniorprofessorin kann an der Hochschule zur Professorin gemacht werden, an der sie tätig war. Bisher konnte eine Berufung nach der Habilitation nicht an der Hochschule erfolgen, an der diese durchgeführt wurde.

Die zweite Reformmaßnahme - aus dem Jahr 2002 - bezieht sich auf die Einführung einer anderen Besoldungsstruktur. Die bisherige Besoldungsgruppe C, nach der die Professorinnen und Professoren bezahlt werden, soll sukzessive durch eine neue Besoldungsgruppe W ersetzt werden. Auch hierbei gibt es Abstufungen: W1 für die Juniorprofessur, W2 und W3 für reguläre Professuren an Fachhochschulen und Universitäten, jedoch mit zusätzlichen leistungsabhängigen Gehaltsbestandteilen. Leistungsbezüge werden von den Hochschulen selbst in variabler Höhe vergeben. Folgende vier Anlässe sind dafür vorgesehen:

  • Berufungs- und Bleibeverhandlungen;
  • besondere Leistungen in Forschung, Lehre, Kunst und Weiterbildung;
  • Wahrnehmung von besonderen Funktionen in der Hochschulselbstverwaltung;
  • besondere Zulagen für Lehre und Forschung aus eingeworbenen Drittmitteln.

Steht die im vorangegangenen Abschnitt dargestellte Veränderung der Organisationskultur in Zusammhang mit den Maßnahmen zur Reform der Personal- und Besoldungsstruktur, so lassen sich deutliche Anzeichen für eine Auflösung der traditionellen, von Professoren und nichthierarchischer Selbstverwaltung geprägten "akademischen Zunft" erkennen. Die Hochschulen werden derzeit als Organisationen gestärkt, um flexibler in einer veränderten Umwelt agieren zu können. Weitere Elemente der Flexibilisierung kommen hinzu: Umwandlung der Statuten, Profilierung, Erweiterung der Ressourcenquellen, Professionalisierung der Hochschulleitungen u.Ä. Was einerseits als Verschiebung von staatlicher Kontrolle und Regulierung zu mehr Markt erkennbar ist, kann im Inneren der Organisation andererseits als eine Verschiebung von der Dominanz der Professoren zu einer größeren Bedeutung der Organisation selbst beobachtet werden. Hochschulen sind zunehmend zu eigenständigen Akteuren geworden, die in verschiedenen gesellschaftlichen und politischen Arenen aktiv werden und denen eine eigenständige Verantwortung und Gestaltungsmacht für ihre Entwicklung zugesprochen wird. Eine wachsende institutionelle Heterogenität dürfte die Folge sein.

Qualitätsentwicklung

Die Unzufriedenheit mit der Qualität der Lehre an Hochschulen, mit langen Studienzeiten und hohen Abbrecherquoten hatte bereits in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre eingesetzt. Aber erst mit der Beteiligung vieler westdeutscher Hochschullehrer an den Evaluationen des ostdeutschen Hochschul- und Wissenschaftssystems brach der Widerstand gegen Lehrevaluationen endgültig zusammen.

Mittlerweile ist die Evaluation der Lehre, insbesondere durch Befragung der Studierenden, an den meisten Hochschulen ein gängiges Element. Dennoch bleiben fast alle Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität - seien es hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote, finanzielle Anreize, stärkere Kontrollen der Einhaltung von Lehrverpflichtungen und Maßnahmen zur besseren Betreuung der Studierenden - weiterhin umstritten. Die Skepsis ist vor allem auf zwei Gründe zurückzuführen. Innerhalb der Wissenschaftlergemeinschaft stellt sich Prestige und Aufstieg immer noch vorrangig über Forschungs- und Publikationserfolge, nicht aber über gute Lehre her. Darüber hinaus beklagen viele Professorinnen und Professoren, dass die heutigen Studierenden weniger gut vorgebildet und daher weniger studierfähig seien als früher. Um die Qualität der Lehre zu verbessern, sollten sich die Hochschulen - so der gängige Vorschlag - ihre Studierenden selbst aussuchen können.

Dennoch haben sich in den vergangenen Jahren entweder von den zuständigen Landesministerien eingesetzte oder von Hochschulverbünden selbst gegründete Agenturen darum bemüht, Instrumente und Verfahren zur Evaluation der Lehre in Kooperation mit den Hochschulen und Fachbereichen zu entwickeln und zyklische Evaluationen durchzuführen. Die Methoden und Verfahren haben sich mittlerweile weitgehend standardisiert. Deutlich ist geworden, dass sich - im Unterschied zu den im angelsächsischen Raum üblichen Hochschulrankings - ein institutionelles Ranking in Deutschland kaum sinnvoll durchführen lässt. Verglichen werden allerdings zunehmend Fachbereiche derselben Disziplin. Evaluationsergebnisse werden mit den betroffenen Fachbereichen diskutiert und abgestimmt. In der Regel erfolgt eineSelbstverpflichtung zur Verbesserung der Schwachpunkte, deren Erfolg dann nach drei oder fünf Jahren erneut evaluiert wird. Das Prinzip der meisten in Deutschland durchgeführten Evaluationen ist die Messung an den eigenen Zielen und Qualitätsansprüchen. Schließlich wird bei Neuberufungen zunehmend Wert darauf gelegt, dass die Bewerberinnen und Bewerber gute Lehrqualifikationen nachweisen können.

Gestufte Abschlüsse

Die im Juni 1999 zunächst von den Wissenschaftsministern aus 30 europäischen Staaten unterzeichnete "Bologna-Erklärung" - im weiteren Verlauf des mit der Erklärung eingeleiteten Reformprozesses, auch "Bologna-Prozess" genannt, kamen zwei weitere Unterzeichnerstaaten hinzu - hat sich zum Ziel gesetzt, mit Hilfe einer Reihe von Reformmaßnahmen einen "europäischen Hochschulraum" zu schaffen; diese sollen bis zum Jahr 2010 in allen Unterzeichnerstaaten umgesetzt werden. Die "Bologna-Erklärung" geht auf eine Initiative der Bildungsminister Deutschlands, Italiens, Frankreichs und Großbritanniens zurück, die anlässlich des 800-jährigen Bestehens der Universität Sorbonne in Paris erklärten, eine Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulsysteme herbeiführen zu wollen. Die ein Jahr später unterzeichnete "Bologna-Erklärung" formulierte eine Reihe von Einzelzielen, zu deren Umsetzung sich alle Unterzeichnerstaaten verpflichteten. Den Umsetzungsprozess wollten sie alle zwei Jahre mit einem weiteren Treffen der Bildungsminister kontrollieren und begleiten.

Die "Bologna-Erklärung" enthielt zunächst sieben Einzelziele, die zwei Jahre später auf dem Treffen der Minister der Unterzeichnerstaaten in Prag um weitere zwei Ziele ergänzt wurden.

Die Hauptziele, mit denen der europäische Hochschulraum geschaffen werden soll, sind:

  • die Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse (Bachelor und Master) sowie
  • die Einführung eines Studiensystems, das sich im Wesentlichen auf zwei Hauptzyklen (Untergraduiertenstudium und Graduiertenstudium) stützt, wobei das erste mindestens drei Jahre dauert (Bachelor) und die Gesamtzeit fünf Jahre (der Masterabschluss soll in zwei Jahren erreicht werden, wenn er auf einem Bachelor-Grad aufbaut) beträgt.

Auf dem Treffen der Bildungsminister der am "Bologna-Prozess" beteiligten europäischen Staaten im Herbst 2003 in Berlin wurde die Doktorandenausbildung als dritter Zyklus in die Studienstrukturreformen einbezogen.

Die "Bologna-Erklärung" hat sicherlich einen der am schnellsten voranschreitenden und umfassendsten Prozesse von Studienstruktur-Reformen in Europa ausgelöst. Seit 1999 wurden in Deutschland mehr als 1 200 Bachelor- und Master-Studiengänge eingerichtet. Um die vormals den zuständigen Landesministerien vorbehaltene Prüfung und Genehmigung der Einrichtung neuer Studiengänge zu beschleunigen, sind allgemeine oder auf spezielle Fächergruppen gerichtete Akkreditierungsagenturen entstanden, welche die Anträge der Hochschulen auf Einrichtung von Bachelor- und Master-Studiengängen auf Qualität, Konsistenz und Durchführbarkeit prüfen; dagegen genehmigen die zuständigen Landesministerien nur noch die rechtlichen Bestimmungen (Studienordnungen und Prüfungsordnungen).

Derzeit laufen in Deutschland die alten Studiengänge noch parallel zu den neuen, nach dem Bachelor- und Master-Modell aufgebauten Studiengängen, da die Universitäten in der Regel verpflichtet sind, den Studierenden einen Abschluss zu den Bedingungen zu ermöglichen, unter denen sie ihr Studium aufgenommen haben. Doch es wird damit gerechnet, dass innerhalb weniger Jahre alle Studierenden auf die neuen Abschlüsse umsteigen.

Einige Fächer (z.B. Architektur- und Ingenieurwissenschaften) lehnen die neuen Studienabschlüsse ab, weil sie der Ansicht sind, dass in ihrem Bereich nach drei Jahren keine angemessene berufliche Qualifizierung erworben werden kann. Denn Bedingung der Bachelor-Studiengänge ist, die Studierenden in drei Jahren mit angemessenen Schlüsselqualifikationen und beruflichen Kompetenzen auszustatten, so dass ein Einstieg in die Berufstätigkeit möglich wird. Herstellung von "Beschäftigungsfähigkeit" heißt der in diesem Zusammenhang verwendete Begriff. Noch ist auch den potentiellen Beschäftigern weitgehend unklar, wie und wo die neuen Bachelor-Absolventinnen und -Absolventen eingesetzt werden können; doch war in Deutschland der Arbeitsmarkt fürHochschulabsolventinnen und -absolventen immer schon weitgehend angebotsbestimmt.

Von politischer Seite erhofft man sich durch die Einführung der gestuften Abschlüsse vor allem eine Verringerung der Abbrecherquoten, eine schnellere Erreichung des Studienabschlusses für die Mehrzahl der Studierenden und damit eine Entlastung der Universitäten.

Internationalisierung

Die Internationalisierung der deutschen Universitäten ist seit dem Zweiten Weltkrieg in mehreren Schüben verlaufen. Die internationale Hochschulkooperation und Mobilität von Studierenden und Lehrenden in der DDR war weitgehend auf andere sozialistische Staaten beschränkt, während die Hochschulen in der Bundesrepublik sich eher den hoch entwickelten Industriestaaten des Westens und Nordens sowie den Mitgliedstaaten der Europäischen Union zuwandten.

Obwohl die Europäische Kommission zunächst keine Kompetenzen im Bildungsbereich hatte, gelang es ihr in den achtziger Jahren, mit der Einrichtung des ERASMUS-Förderprogramms, eines der erfolgreichsten Mobilitätsprogramme in der Geschichte der Hochschulkooperation und desStudierendenaustauschs zu etablieren. Zwar wurde das ehrgeizige Ziel, zehn Prozent aller Studierenden in den europäischen Mitgliedstaaten eine begrenzte Studienzeit im Ausland zu ermöglichen, verfehlt; aber heute zweifelt niemand mehr am Erfolg des Programms. Kooperation und Austausch bleiben aber nicht nur auf Europa begrenzt. Nationale Förderprogramme, die vorrangig vomDeutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) verwaltet werden, fördern besonders die Kooperation deutscher Hochschulen mit Hochschulen aus nichteuropäischen Ländern.

Ein Auslandssemester gehört mittlerweile fast zur Normalität eines Studiums, und für diejenigen, die aus unterschiedlichsten Gründen nicht vorübergehend im Ausland studieren können, bieten Studierende und Gastdozenten aus anderen Ländern an der Heimathochschule eine Möglichkeit, fremde Kulturen, Lehr- und Lernstile kennen zu lernen. Seit Mitte der neunziger Jahre wurden im Rahmen der voranschreitenden Internationalisierung von Hochschulen immer weitere Hemmnisse beseitigt, die der Mobilität von Studierenden und Lehrenden im Wege stehen.

In Deutschland hat man sich insbesondere um eine bessere Betreuung von ausländischen Studierenden und die Professionalisierung der Akademischen Auslandsämter bemüht. Darüber hinaus wurden mit Hilfe von Fördergeldern des BMBF auslandsorientierte Studiengänge eingerichtet, in denen vorwiegend in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Internationalisierung ist an vielen Hochschulen von einem marginalen zu einem zentralen Aktivitäts- und Politikbereich geworden. Schließlich werden zunehmend auch die Studieninhalte internationalisiert, sei es durch internationale Vergleiche, sei es durch eine besondere Betonung der internationalen Aspekte einer Fragestellung oder des Stoffes insgesamt, sei es durch die Entwicklung gemeinsamer Studiengänge mit ausländischen Partnerhochschulen, die dann häufig mit einem Doppeldiplom abgeschlossen werden können.

Die Internationalisierung von Studiengängen und Abschlüssen ist nicht zuletzt ein bedeutsamer Aspekt zur Steigerung der Attraktivität eines Studiums in Deutschland für ausländische Studierende. Dazu gehören sowohl die neuen Bachelor- und Master-Abschlüsse als auch die Modularisierung der Studieninhalte, die Vergabe von auch in anderen Ländern anerkannten Kreditpunkten für erbrachte Studienleistungen sowie das so genannte "Diploma Supplement", eine meist englischsprachige Darstellung der in den einzelnen Lehrveranstaltungen, aus denen sich der jeweilige Studiengang zusammensetzt, erarbeiteten Inhalte.


Fußnoten

15.
Anmerkung der Redaktion: Siehe zum Folgenden auch den Beitrag von Michael Leszczensky in dieser Ausgabe.
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