Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

22.10.2018 | Von:
Nicole Klinkhammer
Katharina C. Erhard

Ein Blick auf die Qualität der frühkindlichen Bildung und Erziehung

Wie qualifiziert sind die Fachkräfte?
Ein weiteres relevantes Merkmal der Strukturqualität ist die Ausbildung der Fachkräfte. Zwar konnte bisher kein direkter Zusammenhang zwischen der formalen Qualifikation des pädagogischen Personals und etwa der Qualität der Interaktion, des Austauschs und der Beziehung zwischen Kind und Fachkraft, d.h. der Prozessqualität, wissenschaftlich eindeutig belegt werden. Dennoch gibt es gute Gründe, davon auszugehen, dass sich eine höhere Ausbildung der Fachkräfte in dieser Hinsicht positiv bemerkbar macht. Zumindest einige internationale Studien weisen darauf hin, dass besser qualifizierte Fachkräfte feinfühliger sind, aufmerksamer auf die Kinder eingehen und dabei ihr pädagogisches Handeln eher reflektieren (vgl. Burchinal et al. 2002; Fukkink/Lont 2007; Early et al. 2006).

In den europäischen Ländern zeigen sich erhebliche Unterschiede mit Blick auf das erforderliche Qualifikationsniveau sowie die Mindestdauer der Erstausbildung für pädagogische Fachkräfte. Als Fachkräfte zählen dabei nur qualifizierte Erstkräfte, nicht jedoch die Assistenzkräfte (in Deutschland etwa: Erzieherinnen/ Erzieher, nicht jedoch Kinderpflegerinnen/ -pfleger, Sozialassistentinnen/ -assistenten). Im Vergleich der Länder ist die Mehrheit des Stammpersonals im frühpädagogischen Bereich auf Hochschulniveau qualifiziert: In einigen wenigen Ländern ist ein Master, in den meisten ein Bachelor und nur in der Minderheit – zu der Deutschland gehört – ein darunterliegender, nicht-akademischer Abschluss gefordert (vgl. European Commission et al. 2014. S. 98 ff.). Dies gilt in erster Linie für diejenigen Fachkräfte, die mit Kindern über drei Jahren bis zum Schuleintritt arbeiten. Im Bereich der Betreuungsangebote für unter Dreijährige liegt das Qualifikationsniveau tendenziell niedriger.

Der Fachschulabschluss, den Erzieherinnen und Erzieher hierzulande absolvieren können, wurde in den letzten Jahren im internationalen Vergleich aufgewertet. Denn dieses Qualifikationsniveau wird nun in der hierfür entwickelten Klassifizierungsskala (ISCED – International Standard Classification of Education) auf dem gleichen Niveau – ISCED 6 – wie der akademische Bachelor Abschluss eingeordnet. Unabhängig davon wird in Deutschland seit einigen Jahren intensiv über eine stärkere Akademisierung des Berufsfeldes, das heißt den Auf- und Ausbau von Studiengängen für pädagogische Fachkräfte diskutiert.

Wie gut wird frühkindliche Bildung und Betreuung finanziert?
Qualitätsverbesserungen, wie ein günstigeres Fachkraft-Kind-Verhältnis oder eine höhere Qualifizierung des pädagogischen Personals, kosten Geld. Schon allein um überhaupt ausreichende Angebote bereitzustellen – ganz zu schweigen von Qualitätsverbesserungen – stehen den Bildungs- und Betreuungssystemen international ungleiche Budgets zur Verfügung. Zwar führen höhere Ausgaben nicht automatisch zu mehr Qualität. Doch ist eine gesicherte staatliche Finanzierung entscheidend für den langfristigen Ausbau der Angebote sowie die Qualitätsentwicklung in der frühkindlichen Bildung. Träger von Kindertageseinrichtungen brauchen eine nachhaltige Finanzierung, um gut qualifizierte Fachkräfte in ausreichender Zahl einstellen zu können. Und diese Fachkräfte müssen in den Kindertageseinrichtungen wiederum Rahmenbedingungen vorfinden, die es ihnen möglich machen, Kinder tatsächlich qualitativ hochwertig zu fördern. Daher ist die Höhe der Ausgaben für frühkindliche Bildung und Betreuung ein weiteres wichtiges Merkmal für die Qualität der Angebote.

Abbildung 4 zeigt, welchen Anteil des Bruttoinlandsproduktes (BIP) die einzelnen OECD-Länder für die frühkindliche Bildung und Betreuung aufwenden, einbezogen sind sowohl öffentliche (d.h. staatliche) als auch private Mittel (etwa die von Eltern aufzubringenden Gebühren). Für den gesamten Bereich frühkindlicher Bildung bis zum Schuleintritt belaufen sich die Ausgaben im Durchschnitt der OECD-Länder auf 0,8 Prozent des BIP. Dabei fließt der überwiegende Teil (0,6 Prozent) in den vorschulischen Bereich, also Einrichtungen für Kinder unmittelbar vor dem schulpflichtigen Alter, normalerweise im Alter von 3 bis 5 Jahren, wie Kindergärten, Vorschulen oder Schulkindergärten (vgl. OECD 2017, S. 330). Hinter dem genannten Durchschnittswert verbergen sich erneut große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern. Während beispielsweise Irland, Japan, die Schweiz und die Türkei weniger als 0,3 Prozent des BIP für den frühpädagogischen Bereich aufwenden, geben Länder wie Island, Norwegen und Schweden mehr als 1,7 Prozent ihres BIP dafür aus. Deutschland bewegt sich wiederum mit 0,9 Prozent im Mittelfeld.

Was geben die OECD-Länder für frühkindliche Bildung aus?Abb 4: Was geben die OECD-Länder für frühkindliche Bildung aus? Mehr dazu Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/
Wie gering diese Ausgaben für den frühpädagogischen Bereich sind, zeigt der Vergleich mit den Ausgaben für den Primarbereich, also dem Grundschulsektor. Mit einem durchschnittlichen Anteil von 1,5 Prozent des BIP ist das dem Bereich der Primarbildung zugewiesene Budget im OECD-Durchschnitt fast doppelt so hoch wie das der frühkindlichen Bildung (vgl. OECD 2017, S.232, Tab. 2.3).

Wenn man die Ausgaben für frühkindliche Bildung in Verbindung mit anderen Qualitätsmerkmalen wie der Fachkraft-Kind-Relation oder der Qualifikation der Fachkräfte betrachtet, erhält man einen Eindruck davon, wofür die Ausgaben getätigt werden: Länder wie Island und Schweden, die im Durchschnitt eine niedrige Fachkraft-Kind-Relation aufweisen und in denen Fachkräfte ein hohes Qualifikationsniveau haben, investieren einen höheren Anteil ihres BIP in den Bereich frühkindlicher Bildung und deren Strukturqualität. Das deutet darauf hin, dass eine höhere Grundfinanzierung den Handlungsspielraum für verbesserte Rahmenbedingungen und damit für eine qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit vergrößert.

Fazit

Neben dem weiteren Ausbau frühpädagogischer Angebote muss auf der politischen Ebene noch viel getan werden, um die großen bundesweiten Unterschiede in der Qualität der bestehenden Angebote zu reduzieren. Dazu gilt es, den auf Bundesebene gestarteten und von Ländern und Kommunen mitgetragenen Qualitätsentwicklungsprozess konsequent voranzutreiben und hierfür eine tragfähige gesetzliche Grundlage zu schaffen (mehr dazu hier). Ohne eine weitere Konkretisierung der Finanzierungsregelung und der Verbindlichkeit der Qualitätsziele werden jedoch keine nachhaltigen Verbesserungen erreicht werden können. Demnach müssen in wesentlichen Fragen der Kita-Qualität verbindliche Grundlagen mit klar abgesteckten Zielen und verbindlichen Standards v.a. in der Strukturqualität geschaffen werden.

Eine gute Qualität von Kindertageseinrichtungen in allen Regionen Deutschlands zu gewährleisten, ist gerade mit Blick auf den frühpädagogischen Förderanspruch und die Unterstützung benachteiligter Kinder von großer Bedeutung. Dabei ist ein Mindestmaß an guter Qualität die Voraussetzung dafür, dass benachteiligte Kinder von einer frühen Förderung profitieren. Letztlich kommt eine gute Qualität der frühkindlichen Bildung und Betreuung aber allen Kindern zugute, unabhängig von ihrer Herkunfts- und Lebenssituation.

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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autoren/-innen: Nicole Klinkhammer, Katharina C. Erhard für bpb.de

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