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Soziale Ungleichheiten in den verschiedenen Bildungsbereichen

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Soziale Ungleichheiten in den verschiedenen Bildungsbereichen

Kai Maaz

/ 11 Minuten zu lesen

Wie äußern sich soziale Bildungsungleichheiten in den einzelnen Bildungsbereichen? Ein Überblick über wissenschaftliche Befunde von der frühkindlichen Bildung bis zur Hochschule.

Forschungsbefunde deuten darauf hin, dass die Teilnahme an qualitativ hochwertigen Angeboten der Kindertagesbetreuung dazu beitragen kann, alle Kinder zu fördern und herkunftsbedingte Unterschiede gleichzeitig zu verringern. (© picture-alliance, Normann Hochheimer / CHROMORANGE)

Bildungsungleichheiten zwischen Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft existieren in allen Bildungsbereichen – in der frühkindlichen Bildung, im Schulsystem, in der Berufsausbildung, im Hochschulsystem und in der Weiterbildung. Nicht in jedem Fall aber lassen sich die bestehenden Bildungsungleichheiten und ihre Ursachen auch umfassend erforschen. Wie vielfältig die Aspekte sind, die zur Erforschung von Bildungsungleichheiten prinzipiell relevant sind, ist im Interner Link: vorangehenden Beitrag bereits angeklungen. Welche von ihnen man aber konkret betrachten kann, hängt davon ab, welche Informationen über die Lernenden im jeweiligen Bildungsbereich überhaupt vorliegen. Für das Schulwesen z. B. ist die Datenlage (gerade auch durch Interner Link: Schulleistungsstudien wie PISA) vergleichsweise gut, so dass hier sehr differenzierte Analysen möglich sind. Anders stellt sich die Situation z. B. für den Bereich der Berufsausbildung dar. Hier fehlt es an repräsentativen (d. h. auf die Gesamtheit der Auszubildenden verallgemeinerbaren) Daten zur sozialen Herkunft der Lernenden, so dass soziale Bildungsungleichheiten nur auf Umwegen analysiert werden können. Kurzum: Welche Beobachtungen zum Ausmaß von Bildungsungleichheiten man im jeweiligen Bildungsbereich anstellen kann – und auf welches Jahr man sich bei diesen Beobachtungen beziehen kann – hängt maßgeblich von den jeweils verfügbaren Daten ab.

Frühe Kindheit und vorschulischer Bereich

Im frühkindlichen und vorschulischen Bereich werden zentrale Weichen für den Erwerb von kognitiven Kompetenzen (etwa schulischen Kernkompetenzen wie das Lesen) und nicht-kognitiven Kompetenzen (z. B. Selbstregulation, also etwa die Fähigkeit kurzfristige Bedürfnisse zugunsten langfristiger Ziele zurückzustellen) gestellt. Für deren Entwicklung spielen in erster Linie die unterschiedlichen Anregungsmilieus von Familien eine Rolle, die sich nach sozialer Herkunft unterscheiden können. So mag ein Kleinkind, das unter privilegierten Bedingungen aufwächst, von seinen Eltern regelmäßig intensive Zuwendung bekommen und dabei spielerisch seinen Wortschatz erweitern oder seine motorischen Fähigkeiten ausbauen, während die Eltern eines anderen Kindes für so etwas keine Zeit haben oder sich der Bedeutung solcher Aktivitäten für die frühkindliche Entwicklung kaum bewusst sind. Unter anderem deshalb sind – darüber herrscht in der Bildungsforschung mittlerweile ein breiter Konsens – die Lebensjahre vor dem Beginn der Schulpflicht hinsichtlich sozialer Ungleichheiten im Bildungserwerb von großer Bedeutung. Für den Erwerb von kognitiven und nicht-kognitiven Kompetenzen kommt neben der Familie dem Besuch einer Kindertagesstätte eine besondere Rolle zu.

Die bisherigen Forschungsbefunde deuten insgesamt darauf hin, dass die Teilnahme an Interner Link: qualitativ hochwertigen Angeboten der Kindertagesbetreuung dazu beitragen kann, alle Kinder zu fördern und herkunftsbedingte Unterschiede gleichzeitig zu verringern (vgl. u. a. Rauschenbach & Züchner, 2008). Während die Bildungsbeteiligung der 3- bis unter 6-jährigen Kinder inzwischen bei deutlich über 90 Prozent liegt und sich für diese Altersgruppe zumindest bezogen auf die Beteiligung allgemein keine sozialen Ungleichheiten feststellen lassen, stellt sich die Situation für die Interner Link: unter 3-jährigen Kinder (also für den Krippenbereich) anders dar: In dieser Altersgruppe besuchen Kinder aus sozial privilegierten Elternhäusern häufiger Kindertageseinrichtungen als Kinder aus sozial weniger privilegierten Familien (Fuchs-Rechlin & Bergmann, 2014) (vgl. Abb. 1).

Abbildung 1: Krippenbesuch nach Bildungshintergrund der Eltern (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

So nehmen Kinder, deren Eltern höchstens den Hauptschulabschluss haben, Interner Link: aus verschiedenen Gründen deutlich seltener ein frühpädagogisches Angebot wahr (16,4%) als Kinder aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil die (Fach-) Hochschulreife hat (37,7%). Sie partizipieren folglich seltener an den direkten und indirekten Fördermöglichkeiten, die eine Kindertageseinrichtung zu bieten hat. Dieser Unterschied in der herkunftsbezogenen Bildungsbeteiligung unter 3-Jähriger hat sich bei insgesamt steigender Bildungsbeteiligung in den letzten Jahren sogar noch vergrößert (vgl. Abb.1).

Neben den (formalen) Bildungsangeboten der Kindertagesbetreuung gibt es weitere (non-formale) Bildungsangebote, die die Entwicklung von Kindern positiv beeinflussen können, beispielsweise hochkulturelle Aktivitäten wie die musikalische Früherziehung oder alltagskulturelle Aktivitäten wie die Mitgliedschaft in einer Sportgruppe. Auch in diesen Bereichen nehmen Kinder von Eltern mit höherem schulischem Abschluss häufiger an den Angeboten teil, als Kinder aus Familien mit geringerem schulischem Ausbildungsniveau (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020) (hier Abb. 2).

Abbildung 2: Teilnahme an kulturellen Bildungsangeboten nach Bildungshintergrund der Eltern (Interner Link: Grafik zum Download)

Zusammenfassend zeigen sich also bereits im frühen Kindesalter sowohl im Bereich der formalen als auch der non-formalen Bildungsangebote deutlich ausgeprägte Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Sie wurden hier mit Blick auf den Aspekt der Bildungsbeteiligung sichtbar gemacht, doch ist davon auszugehen, dass entsprechende Ungleichheit damit auch beim Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten bestehen, die für die nachfolgende Bildungsetappe der Schule relevant sind ("Vorläuferkompetenzen").

Grundschule

Obliegt es im Bereich der frühen Bildung den Eltern darüber zu entscheiden, ob bzw. ab welchem Alter ihr Kind ein frühpädagogisches Angebot wahrnehmen soll, ist der Grundschulbesuch für alle Kinder verpflichtend. Da sich ferner der Grundschulbereich anders als der Sekundarbereich nicht in unterschiedliche Bildungsgänge untergliedert, ist die Frage nach sozialen Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung hier nicht relevant. Wohl aber lässt sich fragen, ob Kinder in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft in der Grundschule unterschiedliche Kompetenzen erwerben. Die wissenschaftliche Befundlage dazu ist eindeutig: Kinder aus sozial begünstigten Familien erreichen am Ende der Grundschulzeit im Durchschnitt höhere Kompetenzen als Kinder aus sozial weniger begünstigten Familien, wie die Grundschulschulleistungsstudien TIMSS und IGLU/PIRLS eindrücklich zeigen konnten (vgl. Abb. 3) (Hußmann, Stubbe & Kasper, 2017).

Abbildung 3. Lesekompetenz von Grundschülerinnen und -schülern nach Berufsgruppe der Eltern (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

So zeigte sich in der IGLU-Studie von 2016 etwa für den Bereich Lesen, dass Kinder aus der "oberen Dienstklasse" gegenüber Kindern von "(Fach-)Arbeitern" einen Leistungsvorsprung von 42 Punkten hatten, was in etwa einem Lernjahr entspricht (für Erläuterungen zu den Berufsgruppen, den sog. EGP-Klassen, siehe Infobox 1). Diese ausgeprägten sozialen Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs erweisen sich auch über die Zeit als sehr stabil. Insgesamt haben die Unterschiede in der mittleren Lesekompetenz der Grundschülerinnen und -schüler aus unterschiedlichen Elternhäusern seit der ersten IGLU-Studie im 2001 sogar leicht zugenommen (vgl. Abb.3).

Sekundarstufe I

Da die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an die Grundschule im Sekundarbereich I verschiedene Bildungsgänge besuchen (Interner Link: Gymnasium, Realschule, Hauptschule, integrierte Form wie z. B. Gesamt- oder Sekundarschule), lässt sich in diesem Bildungsbereich wieder nach sozialen Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung fragen. Abbildung 4 macht deutlich, dass es in der Tat in hohem Maße von der sozialen Schicht abhängt, welchen der Bildungsgänge ein Jugendlicher besucht. Prinzipiell gilt: Je höher der sozioökonomische Status, umso höher ist die Beteiligungsquote am Bildungsgang Gymnasium und umso geringer ist die Beteiligung am Bildungsgang Hauptschule. Dieser Zusammenhang ist trotz positiver Entwicklungen über die Zeit äußerst stabil und stellt sich für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund sehr ähnlich dar (vgl. Abb. 4):

Abbildung 4: Schulbesuch von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund nach Sozialstatus (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Während von den Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status im Jahr 2012 lediglich 14 bzw. 15 Prozent ein Gymnasium besuchten, waren es unter den Jugendlichen mit einem hohem sozioökonomischen Status 68 bzw. 64 Prozent. Jedoch fällt die Beteiligung an den Bildungsgängen insgesamt für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unterschiedlich aus: Für Jugendliche mit Migrationshintergrund zeigt sich eine geringere Gymnasialbeteiligung (26 Prozent) und eine höhere Hauptschulbeteiligung (16 Prozent) als für Jugendliche ohne Migrationshintergrund (41 bzw. 9 Prozent). Diese Unterschiede sind jedoch im Wesentlichen auf den sozioökonomischen Status der Jugendlichen zurückzuführen. Denn während bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund lediglich 20 Prozent einen niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen, trifft dies für die Hälfte der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu.

Infobox 1Verstärkung von Bildungsungleichheiten durch "Kompositionseffekte"

Dass sich die Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft höchst ungleich auf die Schularten verteilen, führt dazu, dass die soziale und leistungsmäßige Zusammensetzung der Schülerschaft stark zwischen den Schularten variiert. Dies wirkt sich wiederum auf den Unterricht und die Lernkultur und damit auf die an einer Schule erzielten Lernfortschritte aus. Die Bildungsforschung spricht in diesem Zusammenhang von "Kompositionseffekten" (vgl. hierzu u. a. Köller & Baumert, 2008), die Bildungsungleichheiten noch einmal zusätzlich verstärken.
Zugespitzt formuliert: Nicht nur besuchen Kinder aus privilegierten sozialen Verhältnissen mit weit höherer Wahrscheinlichkeit ein Gymnasium, wo wegen des anspruchsvollen Lehrplans und der fachlich versierten Lehrkräfte im Schnitt größere Lernfortschritte erzielt werden; sie finden dort zudem eher eine Peer-Gruppe und ein Lernklima vor, dass der Leistungsentwicklung besonders zuträglich ist. Umgekehrt lernen Kinder aus prekären sozialen Verhältnissen nicht nur überdurchschnittlich häufig im Hauptschulbildungsgang, dessen Lehrplan vergleichsweise geringe fachliche Ansprüche aufweist, sondern treffen dort überdies häufiger auf Mitschüler und -schülerinnen mit sozialen, sprachlichen und/oder schulischen Problemen und damit auf ein Lernklima, das der Leistungsentwicklung eher abträglich ist (siehe hierzu auch die Ausführungen über "Schereneffekte" im Beitrag Interner Link: Ursachen von Bildungsungleichheiten)

Wie sich die Zusammensetzung der Schülerschaft unterschiedlicher Schularten unterscheidet, wurde im nationalen Bildungsbericht 2018 anhand ausgewählter sozialstruktureller und leistungsbezogener Merkmale sichtbar gemacht (siehe Tabelle A und Abbildung A). Stellt man beispielhaft einmal die Ergebnisse für Gymnasien und Hauptschulen gegenüber, so zeigen sich sich mit Blick auf die Schülerschaft dieser beiden Schularten folgende Differenzen:

  • Sozialstatus: Gemessen am sog. HISEI – ein in internationalen Studien wie PISA verwendetes Maß, das Berufen (in diesem Fall den Berufen der Eltern) auf Grundlage von Informationen über das berufstypische Einkommen und Bildungsniveaus eine Art Ranking-Wert (zwischen 16 und 90) zuordnet – ist der Sozialstatus der Schülerschaft an Hauptschulen mit einem durchschnittlichen Wert von 40 deutlich niedriger als an Gymnasien, deren Schülerschaft einen Durchschnittswert von 60 aufweist.

  • Bildungshintergrund: 26 Prozent der Hauptschülerinnen und -schüler, aber nur 4 Prozent der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten stammen aus Familien, in denen kein Elternteil über einen Abschluss des Sekundarbereichs II (d. h. Abitur oder abgeschlossene Berufsausbildung) verfügt.

  • Migrationshintergrund: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund beträgt an Hauptschulen gut 47 Prozent, während es an Gymnasien lediglich 23 Prozent der Schülerschaft sind, die (mindestens) ein im Ausland geborenes Elternteil haben.

  • Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler: 58 Prozent der Jugendlichen an Hauptschulen erreichen im Bereich Leseverstehen Testleistungen unterhalb der Kompetenzstufe II und sind damit der Gruppe der "Risikoschüler" zuzurechnen, während dies für lediglich 4 Prozent der Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums gilt.

Tabelle A: Zusammensetzung der Schülerschaft in den verschiedenen Schularten in Deutschland

Kompositionsprofile der Schularten des Sekundarbereich I im Jahr 2015 nach ausgewählten Merkmalen der Schülerschaft in der 9. Jahrgangsstufe

SchulartSchulenKompositionsmerkmal
Mittlerer sozialer Status (HISEIIAnteil mit geringer KompetenzAnteil mit MigrationshintergrundAnteil mit niedriger Bildungsherkunft
Anzahl*in HISEI-Punktenin % der Schülerschaft der jeweiligen Schulsart
Insgesamt1.42549,824,029,812,1
Hauptschule9939,657,747,126,1
Realschule15246,519,230,910,8
Schulart mit mehreren Bildungsgängen29943,030,415,912,4
Integrierte Gesamtschule30646,635,933,717,7
Gymnasium56960,53,523,13,8

Fußnote: * Ungewichtete Fallzahl in der IQB­-Bildungstrend-­Stichprobe 2015

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, Tabelle D1-2A.

Abbildung A: Zusammensetzung der Schülerschaft in den verschiedenen Schularten (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Hervorzugeben ist wohlgemerkt, dass es sich bei den für die verschiedenen Schularten ausgewiesenen Werten um Durchschnittswerte handelt und sich die sozialstrukturelle und leistungsbezogene Zusammensetzung der Schülerschaft auch innerhalb der Schularten je nach Einzelschulen erheblich unterscheidet. Dies lässt sich anschaulich sichtbar machen, wenn man die oben abgebildeten sozialstrukturellen und leistungsbezogenen Merkmale zu einem sogenannten Index zusammenrechnet. Dieser "Kompositionsindex" beschreibt die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule (oder Schulart) dann nicht mehr anhand von vier Einzelwerten, sondern anhand eines einzigen – sie gewissermaßen zusammenfassenden – Werts (siehe die vertikale Achse in Abbildung B). Einzelschulen, an denen sich Problemlagen häufen, weisen hohe negative Indexwerte auf, während Einzelschulen mit mehr oder weniger privilegierter Schülerschaft durch positive Werte gekennzeichnet sind.

Abbildung B: Zusammensetzung der Schülerschaft an Einzelschulen der verschiedenen Schularten (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

In Abbildung B sind die Kompositionsindexwerte von fast 1.500 Schulen im Jahr 2015 abgebildet. Jede der haarfeinen Linien steht für eine einzelne Schule, wobei die Farbe der Linie angibt, um welche Schulart es sich jeweils handelt. Interner Link: Da sich die Bundesländer hinsichtlich der angebotenen Schularten teils stark unterscheiden, erfolgt die Betrachtung dabei separat für drei in sich ähnliche Ländergruppen:

Erwartungsgemäß offenbart die Abbildung unter den Hauptschulen mehrheitlich ungünstige Indexwerte, während ein Großteil der Gymnasien (hohe) positive Werte und damit eine privilegierte Zusammensetzung der Schülerschaft verzeichnet. Als kritische Grenze für eine besonders herausfordernde Lage lässt sich ein Indexwert von -1 verstehen, während ein Wert von 1 die Schwelle zu einer besonders privilegierten Lage markiert (dies entspricht jeweils einer Standardabweichung – das ist die durchschnittliche Abweichung der einzelnen Werte vom Mittelwert – vom Gesamtmittelwert des Kompositionsindexes, der auf der vertikalen Achse den 0-Punkt bildet), Legt man diese pragmatische Grenzziehung zugrunde, so arbeitet etwa ein Drittel der Gymnasien unter besonders günstigen und die Mehrheit der Hauptschulen unter besonders problematischen Bedingungen. In den Ländern ohne Hauptschulangebot häufen sich die Problemlagen ähnlich stark an den dortigen integrierten Schularten – seltener allerdings an Schularten mit mehreren Bildungsgängen in den "zweigliedrig erweiterten Schulsystemen", zu denen fast nur ostdeutsche Länder mit sehr geringem Migrationsanteil zählen.

Ersichtlich wird aus der Abbildung aber vor allem auch, wie stark sich die Zusammensetzung der Schülerschaft zwischen Schulen ein und derselben Schulart unterscheidet: Für alle Schularten zeigt sich eine beträchtliche Bandbreite der Indexwerte und eine nicht zu vernachlässigende Zahl von "Ausreißern", Einzelschulen also, die sich weit jenseits des für eine Schulart typischen Wertebereichs bewegen. So gibt es durchaus Hauptschulen und in deutlich größerer Zahl integrierte Schulen mit einer vergleichsweise günstig zusammengesetzten Schülerschaft, ebenso wie sich Gymnasien finden, die unter eher schwierigen Bedingungen arbeiten.

Soziale Ungleichheiten in den von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I erreichten Kompetenzen konnten erstmals mit PISA-2000 erfasst werden. Es war eine der Überraschungen, die keiner zu prognostizieren gewagt hätte, dass in Deutschland die Kopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb so eng war wie in keinem anderen OECD-Staat. In den nachfolgenden Erhebungen von PISA hat sich dieser Zusammenhang inzwischen allerdings abgeschwächt (Müller & Ehmke, 2016, Reiss et al. 2019). Die im Rahmen von PISA durchgeführten Schülertests offenbaren, dass es in Deutschland eine beträchtliche Zahl von 15-Jährigen gibt, deren fachliche Kompetenzen mit großer Wahrscheinlichkeit nicht ausreichen, um eine Berufsausbildung erfolgreich zu durchlaufen. Diese sogenannte Risikogruppe umfasst Schülerinnen und Schüler, deren Fähigkeitsniveau auf Kompetenzstufe I (siehe Infobox 2) oder darunter liegt und die somit als "kompetenzarm" gelten. In diese Gruppe fielen im Bereich der Lesekompetenz im Jahr 2015 gut 16 Prozent aller getesteten 15-Jährigen (Weiss u.a. 2016: 267).

Infobox 2PISA-Kompetenzstufen am Beispiel "Lesen" (PISA)

"Kompetenzstufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte. Schüler und Schülerinnen, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenig konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufe I bezeichnet mithin lediglich elementare Lesefähigkeiten.

Kompetenzstufe II: Herstellen einfacher Verknüpfungen. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, sind in der Lage, einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen. Sie verfügen auch über die Fähigkeit, die Bedeutung einzelner Elemente durch einfache Schlussfolgerungen zu schließen. Auf dieser Grundlage kann der Hauptgedanke eines im Hinblick auf Inhalt und Form relativ vertrauten Textes identifiziert und ein grobes Verständnis des Textes entwickelt werden. Die gelesenen Informationen können mit Alltagswissen in Beziehung gesetzt und unter Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden.

Kompetenzstufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen. Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen der Kompetenzstufe III entsprechen, sind in der Lage, verschiedene Teile des Textes zu integrieren, auch wenn die einzubeziehende Information wenig offensichtlich ist, mehrere Kriterien zu erfüllen hat und ihre Bedeutung teilweise indirekt erschlossen werden muss. Die Schülerinnen und Schüler können mit relativ auffälligen konkurrierenden Informationen umgehen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis von Texten mittleren Komplexitätsgrades zu entwickeln und spezifisches Wissen gezielt zu nutzen, um das Gelesene auf dieser Grundlage zu beurteilen.

Kompetenzstufe IV: Detailliertes Verständnis komplexer Texte. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreicht haben, können mit Texten umgehen, die ihnen im Hinblick auf Inhalt und Form relativ unvertraut sind. Sie sind in der Lage, eingebettete Informationen zu nutzen und sie den Anforderungen der Aufgabe entsprechend zu organisieren. Potenzielle Hürden, wie Mehrdeutigkeiten, Sprachnuancen oder den eigenen Erwartungen widersprechende Elemente, können diese Schülerinnen und Schüler weitgehend bewältigen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis komplexer, relativ langer Texte zu erreichen und diese unter Rückgriff auf externes Wissen zu beurteilen.

Kompetenzstufe V: Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich auf Kompetenzstufe V befinden, handelt es sich um Expertenleser, die auch komplexe, unvertraute und lange Texte für verschiedene Zwecke flexibel nutzen können. Sie sind in der Lage, solche Texte vollständig und detailliert zu verstehen. Dieses Verständnis schließt auch Elemente ein, die außerhalb des Hauptteils des Textes liegen und in starkem Widerspruch zu den eigenen Erwartungen stehen. Die Bedeutung feiner sprachlicher Nuancen wird angemessen interpretiert. Diese Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, das Gelesene in ihr Vorwissen aus verschiedenen Bereichen einzubetten und den Text auf dieser Grundlage kritisch zu bewerten."

Quelle: Artelt, Schneider & Schiefele, 2002, S. 60f.

Betrachtet man die soziale Zusammensetzung dieser Risikogruppe wird deutlich, dass Jugendliche aus den unteren Gesellschaftsschichten hier besonders häufig vertreten sind.

Abbildung 6: Anteil kompetenzarmer Schülerinnen und Schüler nach Berufsgruppe der Eltern (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Abbildung 6 stellt für die Jahre 2000 bis 2015 dar, wie groß die Risikogruppe in den jeweiligen Sozialschichten (hier dargestellt als sogenannte EGP-Klassen, siehe Infobox 3) mit Blick auf den Bereich Lesen ist. Die Befunde zeigen für das Jahr 2015, dass der Anteil an leistungsschwachen Jugendlichen, die aus der oberen Dienstklasse stammen, rund 10 Prozent beträgt, wohingegen Jugendliche, deren Eltern un- und angelernte Arbeiter oder Landarbeiter sind, mit rund 25 Prozent mehr als doppelt so häufig von Kompetenzarmut betroffen sind. Dabei ist der Zusammenhang zwischen Kompetenzarmut und Sozialschicht im Zeitverlauf schwächer geworden, was insbesondere darauf zurückzuführen ist, dass sich der Anteil kompetenzarmer Jugendlicher in den EGP-Klassen der Routinedienstleistungen (III), der Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V) sowie der un- und angelernten Arbeiter und Landarbeiter (VII) verringert hat. Mit einer Abnahme von knapp 14 Prozent ist in der letztgenannten Berufsgruppe der größte Rückgang zu verzeichnen.

Infobox 3Das EGP-Klassenschema

Das EGP-Klassenschema, benannt nach seinen wissenschaftlichen Urhebern Erikson, Goldthorpe und Portocarero, ist ein in der soziologischen Ungleichheits- und Mobilitätsforschung gebräuchliches Konzept, auf dessen Grundlage sich die sozioökonomische Lage von Erwerbstätigen bestimmen lässt. Anhand von Informationen über die Art der beruflichen Tätigkeit (manuell, nicht-manuell, landwirtschaftlich), die Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), die zustehenden Weisungsbefugnisse (keine, geringe, große) sowie die zur Ausübung des Berufs erforderliche Qualifikation (keine, niedrige, hohe) können Erwerbstätige einer von insgesamt sieben EGP-Berufsklassen zugeordnet werden (vgl. Baumert & Schümer 2001, S. 339):

Obere Dienstklasse (I):

Darunter fallen z. B. freie akademische Berufe, führende Angestellte, höhere Beamte, selbstständige Unternehmer mit mehr als 10 Mitarbeitern, Hochschul- und Gymnasiallehrer.

Untere Dienstklasse (II):

Darunter fallen z. B. Angehörige von Semiprofessionen, mittleres Management, Beamte im mittleren und gehobenen Dienst und technische Angestellte mit nicht-manueller Tätigkeit.

Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III):

Darunter fallen z. B. Büro- und Verwaltungsberufe mit Routinetätigkeiten und Berufe mit niedrig qualifizierten Tätigkeiten, die oftmals keine Berufsausbildung erfordern.

Selbstständige (IV):

Darunter fallen z. B. Selbstständige aus manuellen Berufen mit wenigen Mitarbeitern und ohne Mitarbeiter und Freiberufler, sofern sie keinen hoch qualifizierten Beruf ausüben.

Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V, VI):

Darunter fallen z. B. untere technische Berufe wie Facharbeiter, Vorarbeiter, Meister, Techniker, die in manuelle/technische Arbeitsprozesse eingebunden sind und Aufsichtskräfte im manuellen Bereich.

Un- und angelernte Arbeiter, Landarbeiter (VII):

Darunter fallen alle un- und angelernten Tätigkeiten aus dem manuellen Bereich, Dienstleistungstätigkeiten mit geringem Anforderungsniveau und Arbeiter in der Land-, Forst-, und Fischwirtschaft.

Eine weitere Möglichkeit, soziale Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs zu beschreiben, besteht in der Berechnung einer statistischen Kennzahl, die Aufschluss darüber gibt, in welchem Maße Unterschiede in den von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzwerten durch deren soziale Herkunft erklärt werden können. Bei PISA wird dazu eine Korrelation berechnet zwischen dem höchsten Sozialschichtindex der Familie (dem sogenannten HISEI, ein in der internationalen Forschung übliches Maß für den sozioökonomischen Status einer Familie) und der Lesekompetenz von 15-Jährigen. Der auf diese Weise errechnete Wert wird auch als "sozialer Gradient" bezeichnet und ist wie folgt zu interpretieren: Ein Wert von 0 würde aussagen, dass die zwischen den Jugendlichen vorgefundenen Kompetenzunterschiede in keinerlei Zusammenhang mit ihrer sozialen Herkunft stehen; bei einem Wert von 1 wären die Kompetenzunterschiede hingegen vollständig auf die soziale Herkunft zurückzuführen (für detailliertere Informationen siehe Infobox 4). In PISA 2000 lag der soziale Gradient für Deutschland noch bei r = 0.40; in den Jahren 2006 und 2015 hingegen bei r = 0.33 (Baumert, Maaz, Lühe & Schulz, 2019; Ehmke & Baumert 2007: 323). Trotz dieses positiven Trends ist diese Kopplung der sozialen Herkunft an den Kompetenzerwerb auch im internationalen Vergleich nach wie vor zu hoch. Zieht man Vergleichsdaten aus dem Grundschulbereich heran, so zeigt sich auf Grundlage des IQB-Bildungstrends (einer PISA-ähnlichen Untersuchung in Deutschland) für Grundschulkinder der vierten Klasse ein Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern (HISEI) und der Lesekompetenz von r = 0.37 (Haag et al. 2017: 221). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass der Zusammenhang von Kompetenzerwerb und sozialer Herkunft für den gesamten Bereich der schulischen Ausbildung und damit über die verschiedenen Bildungsstufen hinweg als relativ stabil eingeschätzt werden muss.

Infobox 4Der soziale Gradient – ein wichtiger Kennwert für das Ausmaß der sozialen Ungleichheit von Kompetenzen

Um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu quantifizieren, wurde seit der ersten PISA-Studie eine sogenannte Regression von der (Lese-)Kompetenz auf den Index für den sozioökonomischen Status der Familie (HISEI) berechnet. Liegen Informationen über den Sozialstatus der Schülerinnen und Schüler vor, kann auf Basis dieser Regressionsfunktion geschätzt werden, welche Lesekompetenz Jugendliche mit einem bestimmten sozialen Status erreichen. Umso besser sich die tatsächliche vorgefundene Lesekompetenz auf Basis des sozialen Status vorhersagen lässt, umso stärker ist der Zusammenhang.
Die (abgebildete) Regressionsgerade wird als sozialer Gradient der Lesekompetenz bezeichnet und vermittelt drei Informationen:

    Soziale Gradienten der Lesekompetenz im dritten PISA-Zyklus (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

  • Das Niveau des Gradienten – bestimmt durch den Ordinatenabschnitt (der Wert, an dem der Funktionsgraph die vertikale Achse schneidet) – gibt Auskunft über das mittlere Leistungsniveau eines Landes, das erwartet werden kann, wenn die soziale Herkunft der Jugendlichen der mittleren Sozialschicht des Untersuchungslandes entspricht.

  • Die Steigung des Gradienten bildet die Veränderungsrate ab, mit der die Lesekompetenz der Änderung der Sozialschicht um eine Standardabweichung folgt. Die Steigung ist somit ein Maß für die Ungleichheit in der Lesekompetenz, die auf die soziale Herkunft zurückgeführt werden kann.

  • An der Länge des Gradienten ist die Spannweite der sozialen Unterschiede zwischen dem 5. und 95. Perzentil der Verteilung des ISEI ablesbar. Sie gibt einen ungefähren Eindruck von der Heterogenität der Sozialstruktur eines Landes.

Allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufe II

Für Deutschland liegen im Vergleich zur Sekundarstufe I vergleichsweise wenige bundesweite Studien zur Bildungsbeteiligung an allgemeinbildenden und beruflichen Oberstufen vor. Schnabel und Schwippert (2000) haben mit Daten der Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) zeigen können, dass auch beim Zugang zur gymnasialen Oberstufe soziale Herkunftseffekte zum Tragen kommen. Bezieht man die Ungleichheitsfrage auf den Erwerb des Abiturs, zeigt sich ebenfalls ein stabiler Ungleichheitseffekt: Personen aus sozial weniger privilegierten Elternhäusern weisen in allen Altersgruppen eine signifikant geringere Abiturientenquote auf als Personen aus sozial privilegierten Familien. Davon sind besonders Kinder aus Arbeiter- und Bauernfamilien betroffen (Müller & Pollak, 2004: 321), wobei die in der Landwirtschaft Tätigen heute nur noch einen sehr geringen Anteil der Erwerbsbevölkerung stellen.

Berufliche Ausbildung

Die berufliche Ausbildung in Deutschland untergliedert sich in drei große Sektoren: das Interner Link: duale System der Berufsausbildung, das Interner Link: Schulberufssystem und den Interner Link: Übergangsbereich. In den Bundesländern haben die drei Sektoren jeweils ein unterschiedliches Gewicht und differieren erheblich in der Angebotsstruktur, z. B. nach Berufen und Schultypen. Einheitlich in allen Bundesländern führen ausschließlich Ausbildungen im dualen System der Berufsausbildung und im Schulberufssystem zu einem vollqualifizierenden beruflichen Abschluss, nicht jedoch die Angebote und Maßnahmen des Übergangsbereichs (siehe Infobox 3).

InfoÜbergangsbereich

Der Begriff "Übergangsbereich" ist ein Sammelbegriff für eine Vielzahl berufsvorbereitender Maßnahmen für Jugendliche, die nach Verlassen der Schule keinen Ausbildungsplatz finden. Die oft einjährigen Qualifizierungsangebote werden überwiegend von Schulabgängern mit Hauptschulabschluss oder ohne Abschluss besucht und sollen deren "Ausbildungsreife" fördern, damit sie anschließend bessere Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben. So bieten Berufsschulen und verschiedene Träger Maßnahmen an, um die berufliche Orientierung der Jugendlichen zu unterstützen, ihre persönlichen Kompetenzen zu stärken, ihre Allgemeinbildung zu verbessern und/oder Schulabschlüsse nachzuholen. Allerdings wird kritisiert, dass die Angebote sehr uneinheitlich sind und daher kaum von einem System gesprochen werden kann. Da die Angebote zu keinem regulären Berufsabschluss führen und die Jugendlichen, die sie absolvieren, häufig trotzdem keinen Ausbildungsplatz finden, sehen Kritiker zudem die Gefahr unproduktiver "Warteschleifen".

Da Daten zur sozialen Herkunft der Auszubildenden in der Berufsbildungsstatistik nicht erfasst werden, sind umfangreiche Analysen zu sozialen Ungleichheiten bei der Beteiligung an beruflicher Ausbildung schwierig. Auf Basis der Berufsbildungsstatistik lässt sich lediglich die schulische Vorbildung (Art des allgemeinbildenden Schulabschlusses) der Auszubildenden betrachten. Angesichts des in zahlreichen Studien belegten starken Zusammenhangs zwischen sozioökonomischem Status und erreichtem Schulabschluss, kann die schulische Vorbildung allerdings ersatzweise (als sogenannter "Proxy") herangezogen werden, um herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang in die Berufsausbildung zumindest näherungsweise abzuschätzen.

Wie Abbildung 6 zeigt, wird die Beteiligung junger Menschen in den verschiedenen Sektoren des Ausbildungssystems in entscheidender Weise von der schulischen Vorbildung der Heranwachsenden beeinflusst: Betrachtet man die Ausbildungsanfängerinnen und -anfänger ("Neuzugänge"), so erhalten fast alle Jugendlichen mit (Fach-)Hochschulreife einen Ausbildungsplatz im dualen oder im Schulberufssystem. Für diese Gruppe, in der Heranwachsende aus privilegierten sozialen Verhältnissen am stärksten vertreten sind, stellt sich der Übergang in Berufsausbildung also weitgehend unproblematisch dar. Von den jungen Erwachsenen mit einem mittleren Abschluss gelingt immerhin noch 85 Prozent der Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung. Von denjenigen aber, die die Interner Link: Schule maximal mit einem Hauptschulabschluss bzw. Berufsbildungsreife verlassen haben – und in dieser Gruppe sind Heranwachsende aus sozial benachteiligten Familien stark vertreten – schafft nur etwa die Hälfte den Sprung in eine duale oder schulische Ausbildung, die andere Hälfte mündet in dem Übergangsbereich (vgl. Abb.7).

Abbildung 7: Ausbildungsteilhabe nach Schulabschluss der Ausbildungsanfänger*innen (Interner Link: Grafik zum Download)

Jugendliche ohne Schulabschluss müssen sogar fast vollständig mit einem Qualifizierungsangebot im Übergangssystem Vorlieb nehmen (Baethge, Maaz, & Seeber, 2016,). Somit setzten sich die sozialen Bildungsungleichheiten, die sich im Verlauf der Schulzeit herausgebildet haben, in den Bereich der beruflichen Ausbildung fort.

Hochschulbereich

Die Hochschullandschaft hat sich in den letzten Jahren zum Teil Interner Link: grundlegend verändert. Sowohl die Interner Link: Zahl der Studierenden als auch die der Hochschulstandorte hat sich seit den 1950er Jahren deutlich erhöht. Des Weiteren haben die Interner Link: Bologna-Reform und die Expansion privater Hochschulen zu einer Veränderung der Hochschullandschaft beigetragen. Bezogen auf Muster sozialer Ungleichheiten beim Zugang zum Hochschulstudium hatten diese Entwicklungen jedoch wenig Einfluss. Trotz einer deutlichen Expansion des Hochschulsektors und einer höheren Bildungsbeteiligung von Kindern aus sozial weniger privilegierten Familien, bestehen nach wie vor starke soziale Ungleichheiten beim Hochschulzugang. Entsprechend der Daten der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks studieren 79 Prozent der jungen Erwachsenen aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil einen akademischen Abschluss hat, aber nur 24 Prozent derjenigen aus einer Familie, in der mindestens ein Elternteil einen beruflichen Abschluss, aber kein Abitur hat. Von denjenigen, deren Eltern ohne beruflichen Abschluss sind, studieren gerade einmal 12 Prozent. (siehe Abb. 8; Kracke, Middendorff und Buck, 2018).

Abbildung 8: Beteiligung an der Hochschulbildung nach Bildungsherkunft 2016 (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Ähnlich wie für den Bereich der beruflichen Bildung gilt, dass Ungleichheiten, die an diesem Punkt der Bildungsbiografie sichtbar werden, ihren Ursprung letztlich viel früher in der Bildungslaufbahn haben. Verschiedene Studien machen darauf aufmerksam, dass die sozialen Ungleichheiten der Hochschulbeteiligung in hohem Maße bereits am Übergang zwischen Grundschule und Sekundarstufe I angelegt sind (Maaz & Nagy, 2009; Maaz & Dumont, 2019; Neugebauer und Schindler, 2012) (mehr dazu im letzten Interner Link: Beitrag). Aber auch in der Gruppe derjenigen, die eine Hochschulzugangsberechtigung erlangt und ein Studium aufgenommen haben, bleibt die soziale Herkunft bedeutsam. So zeigen sich Bildungsungleichheiten hinsichtlich der Art des gewählten Hochschultyps (Fachhochschule versus Universität) und der gewählten Fachrichtung (Leuze & Lörz, 2019).

Abbildung 9: Von der Hochschulzugangsberechtigung bis zur Promotionsaufnahme nach Bildungshintergrund (Interner Link: Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Darüber hinaus beeinflusst die soziale Herkunft auch den Studienerfolg und ist selbst im Hinblick darauf, wer ein Promotionsstudium aufnimmt, noch von Bedeutung. Dies lässt sich anhand von Daten der Längsschnittstudie BIJU (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter) zeigen, die Bildungsverläufe von Siebtklässlerinnen und -klässlern des Jahres 1991 bis ins Jahr 2010 verfolgte: Betrachtet man die Gruppe der Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer, die die Schule mit einer Hochschulzugangsberechtigung verlassen haben und differenziert nach dem Bildungshintergrund der Eltern, zeigen sich im weiteren Bildungsverlauf die in Abbildung 9 dargestellten Ungleichheiten (Bachsleitner, Becker, Neumann und Maaz, 2020).

Weitere Inhalte

Prof. Dr. Kai Maaz, geb. 1972 in Rathenow, ist Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und dort Direktor der Abteilung "Struktur und Steuerung des Bildungswesens". Zugleich ist er Professor für Soziologie mit dem Schwerpunkt Bildungssystem und Gesellschaft an der Goethe-Universität Frankfurt. Schwerpunkte seiner Forschung sind u.a. soziale Disparitäten des Bildungserwerbs über den Lebens- und Bildungsverlauf, Bildungsmonitoring und -steuerung, Evaluation von Schulstrukturen, Bildungsprogrammen und Schulen sowie Schulentwicklung unter besonderer Berücksichtigung von Transformationsprozessen im Bildungssystem.