Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

14.4.2021 | Von:
Alwin Zeiß

Stigma "Brennpunktschule" – kein hoffnungsloser Fall!

Erfahrungen und Einsichten des Schulleiters einer Hauptschule im sozialen Brennpunkt (Frankfurt a. M.)

Tanzprojekt an einer Essener Hauptschule mit Tänzern "Battery Dance Company" aus New York.Tanzprojekt an einer Essener Hauptschule mit Tänzern "Battery Dance Company" aus New York. Viele Schüler/-innen an sog. Brennpunktschulen waren noch nie mit ihren Eltern in einem Theaterstück oder Museum. (© picture-alliance/dpa, Franz-Peter Tschauner)

Was bedeutet es, SchülerIn an einer sogenannten "Schule im sozialen Brennpunkt" zu sein? Wo "brennt es" da überhaupt und welchen Herausforderungen sehen sich SchülerInnen und Lehrkräfte tagtäglich gegenüber? Wie lassen sich trotz oft schwieriger Umstände tragfähige Lösungen mit allen Beteiligten finden, um die Schule zum "Lebensort" zu machen, an dem SchülerInnen mehr als Rechnen, Schreiben und Lesen lernen? Davon berichtet Schulleiter Alwin Zeiß, der zwölf Jahre eine Hauptschule im sozialen Brennpunkt in Frankfurt am Main leitete.

Ein Blick zurück und das Hier und Jetzt

Eine Hauptschule in Frankfurt a. M. zu Beginn der 2000er Jahre …
Der Lehrer steht umringt von über dreißig SchülerInnen vor dem geschlossenen Tor, das verhindern soll, dass die Jugendlichen den Schulhof verlassen. Er steht quasi mit dem Rücken zur Wand und in der Zeit, in der ein paar noch freundlich Gesinntere den Mann, Anfang 50, in ein Gespräch verwickeln, versuchen zwei über das Tor zu steigen. Aufsicht am Tor ist in der großen Pause Schwerstarbeit. Die Jugendlichen haben das große Bedürfnis, der Enge des Schulhofes, der eher an einen Hof für den Freigang in einer Jugendstrafanstalt erinnert, zu entfliehen. Aber alle Geschäfte rund um die Schule beschweren sich massivst über die frechen Jugendlichen, die überall hinspucken, kaum etwas kaufen, dafür umso mehr klauen.

95 Prozent der Jugendlichen, die diese Hauptschule besuchen, haben einen Migrationshintergrund, ihre Eltern haben keinen oder schlecht bezahlte Jobs, manche gleich drei davon, damit sie über die Runden kommen. Die Hauptschulempfehlung, die ihre Kinder in der Grundschule bekommen haben, ist sowas wie deren Todesurteil für die Zukunft. Das hören sie zumindest ständig im Radio, sehen es im Fernsehen und das verkündet auch die Zeitung mit den vier großen Buchstaben. Wer als Verlierer bezeichnet wird, als Verlierer behandelt wird, der verhält sich auch so. Strukturen sind zu Hause kaum vorhanden. Das Familie-Sein, dieses Gefühl, wird kaum gelebt: Niemand ist da und interessiert sich für das, was die Kinder in der Schule machen. Gute Leistungen werden selten honoriert, schlechte werden nicht durch Trost gelindert. Ihren Tag müssen die Kinder oft selbst organisieren, ein Pausenbrot wird ihnen in den seltensten Fällen mitgegeben. Offensichtliche materielle Mängel lassen das eh schon kaum vorhandene Selbstbewusstsein der Kinder und Jugendlichen weiter sinken – zumal in unserer ansonsten überreichen Konsumgesellschaft. "Gesunde Ernährung" oder "kulturelle Teilhabe" können sich diese Familien selten leisten, oder sie liegen einfach nicht im Lebenshorizont der meist bildungsfernen Eltern.

Die LehrerInnen an der Schule geben ihr Bestes, aber sie sehen, dass sie an einer aussterbenden und inzwischen marginalisierten Schulform unterrichten. Das frustriert beide Seiten. Die Hauptschule, früher der Ort für eine solide Grundbildung, deren SchülerInnen später meist in handwerkliche Ausbildungen und Berufe übergingen, ist zu einer Restschule geworden. In den letzten Jahren stieg nicht nur der Anteil an Kindern mit unterschiedlichen Migrationshintergründen und häufig schlechten Deutschkenntnissen in dieser Schulform massiv an. Auch Verhaltensauffälligkeiten, zunehmende Gewaltbereitschaft, Kinder mit schlechtem Sozialverhalten und fehlender Leistungsbereitschaft werden öffentlich vor allem seit dem Hilferuf des Kollegiums der Berliner Rütli-Schule mit "der" Hauptschule verbunden. Ein Hauptschulabschluss hat als niedrigster Bildungsabschluss kaum noch Ansehen. Eltern wünschen sich inzwischen, dass ihre Kinder wenigstens den Realschulabschluss (auch "Mittlerer Schulabschluss" bzw. MSA) anstreben, auch aus einem sozialen Prestigedenken heraus, gesellschaftlich zumindest mithalten zu wollen.

Der Nährboden, der eine Brennpunktschule entstehen lässt, setzt sich vor allem aus den mangelnden Perspektiven der Beteiligten zusammen, aus Eltern, die sich selbst aufgegeben haben, deren berufliches Dasein überwiegend im Niedriglohnsektor liegt, falls überhaupt ein Arbeitsplatz vorhanden ist, dem damit einhergehenden materiellen Mangel und dem familiären Zusammengepfercht-Sein in kleinen Wohnungen sowie schließlich Schulen mit schlechter Ausstattung und freudlos gestalteten Klassenräumen, Fluren und Schulhöfen, weil das Geld für gute Bildung vielleicht dann doch eher in ein Gymnasium investiert wird. In einer solchen Situation hat sich die Schule in einem Frankfurter Brennpunkt auf den Weg gemacht, um sich zu verändern, und damit womöglich auch die Perspektiven und die Motivation ihrer Schülerschaft.

Zehn Jahre später … wo stehen wir?
Die Schüler der 6. Klasse sitzen beim gemeinsamen Frühstück. Das gibt es jeden Tag, von 8.00 bis 8.30 Uhr ist die erste Stunde Frühstücksstunde. Das Essen, heute Müsli mit Milch, wird von einer Lehrerin eingekauft und zusammen mit einer unterstützenden Hilfskraft aus dem Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJ) an den Frühstücksdienst, den jede Klasse hat, ausgegeben. Nach dem Frühstück bereiten die SchülerInnen eine Klassenfahrt nach Kroatien vor. An der Seitentafel sind Bilder von einem Bus mit einem Anhänger und das Schulgebäude. Auf diese drei Orte sind die Bilder der Jugendlichen verteilt: Wer im Bus sitzt, ist sicher bei der Klassenfahrt dabei, im Anhänger sind die, bei denen es aus unterschiedlichsten Gründen noch ein Fragezeichen gibt und im Schulgebäude sitzt ein Schüler, dem es auf den letzten Ausflügen schwergefallen ist, sich an die vereinbarten Regeln zu halten. Damit er auch im Bus sein kann, muss er sich noch etwas anstrengen. Diese transparente Darstellung dient als Motivation für die Kinder, damit sie lernen können, dass es für sie selbst, aber auch im Sinne der Gemeinschaft mit anderen wichtig ist, gemeinsam vereinbarte Umgangsregeln einzuhalten – und: Dies gilt für alle Beteiligten gleichermaßen. Wer damit Schwierigkeiten hat, ist jedoch nicht außen vor, sondern kann sich verbessern und sehen, wann er das geschafft hat und wo er sich eventuell noch bewegen muss. So kann eine Gemeinschaft entstehen, in der sich jede/r auf jede/n verlassen kann. Das ist für das Leben insgesamt wichtig, aber auch für das fachliche Lernen innerhalb einer Klassengemeinschaft.

Viele Kinder könnten sich die Klassenfahrt nicht leisten. Dafür gibt es das sogenannte Bildungs- und Teilhabepaket des Bundes, das finanziell schwache Eltern darin unterstützen soll, Kindern und Jugendlichen ein menschenwürdiges Existenzminimum bei der gesellschaftlichen und Bildungsteilhabe zu sichern, und das auch solche Ausflüge fördert. Jedoch fällt es vielen Eltern schwer, den Schritt zu gehen, die Anträge bei der Schule abzugeben und damit zu sagen "Wir haben kein Geld". Umso wichtiger ist für uns die kontinuierliche Elternarbeit, damit wir Vertrauen schaffen und erkennen lassen: Wir wollen auch das Beste für Ihr Kind und finden gemeinsame Lösungen! Dafür muss sich eine Lehrkraft Zeit nehmen und vor allem Elterngespräche führen, die nicht zum Lehrer-Monolog mit überwiegend negativen Aussagen zu Defiziten eines Kindes geraten. Denn jedes Kind hat etwas Positives, kann etwas Besonderes. Hier gilt es, den Eltern und den Kindern klar zu signalisieren, dass man dies sieht, und nicht auf sicherlich vorhandenen Schwächen herumzureiten. Auch das ehrliche Interesse für das, was die Familie bewegt und wie es allen geht, schafft tragfähiges Vertrauen. Das ist eine unserer wichtigsten Ressourcen für unsere pädagogische Arbeit, die in einem "sozialen Brennpunkt" nicht ohne Weiteres vorausgesetzt werden kann. Erst auf dieser Basis können wir zusammen mit Eltern und Kindern Lösungen für die vielfältigen, manchmal zähen Herausforderungen erarbeiten.

Die Klassenlehrerin kennt manche Kinder ihrer Hauptschulklasse bereits seit der ersten Klasse. Das ist ungewöhnlich, denn sie ist eigentlich Grundschullehrerin. Aber seit einigen Jahren haben wir an unserer verbundenen Grund- und Hauptschule einen begleiteten Übergang geschaffen. Die Kinder werden an der Schwelle von der Grundschule zur weiterführenden Schule, der für sie immer ein Bruch sein kann, von einer Kollegin als Klassenlehrerin in den Klassen 5 und 6 begleitet, die sie und ihre Hintergründe bereits gut kennt. So haben die Kinder eine vertraute Person, mit der sie schon vier Jahre zusammen lernen. Man geht gemeinsam weiter, kann gemeinsame Rituale aus der Grundschule übernehmen und im neuen Kontext ausbauen und gewohnte Unterrichtsmethoden, wie Wochenplanarbeit, auch in die Sekundarstufe I übernehmen. Für die Eltern ist diese Art des Wechsels an die neue Schule ebenfalls viel nachvollziehbarer. Unser Konzept, das wir ausprobiert hatten, ging auf. Die Anmeldezahlen für die Hauptschule stiegen wieder – auch aus unserer Grundschule.

Unterrichtsfächer wie "Lernkompetenztraining" oder "Soziales Lernen", in denen individuelle Bedingungen und Techniken des Lernens sowie ein konstruktives soziales Miteinander erlernt werden, stehen nun von der fünften bis einschließlich der siebten Klasse fest auf dem Stundenplan. Stunden hierfür muss sich eine Schule "leisten" dürfen. Das hängt davon ab, wieviel Spielraum hierfür von einem Kultusministerium eingeräumt wird. Alles, was hier passiert, erleichtert jedoch das Lernen in jedem anderen Fach und überhaupt im Umgang der Kinder und Jugendlichen miteinander – im Unterricht, in der Pause und im Leben außerhalb der Schule.

Immer dabei sind unsere SozialarbeiterInnen, die von der Stadt mit anderthalb Stellen an den Hauptschulen dauerhaft finanziert werden und über die Jugendhilfe ein fester Bestandteil der Schule geworden sind. Sie sind Vertrauenspersonen, unterstützen bei der Ausbildungsplatzsuche, beim Schreiben von Bewerbungen und eigentlich bei allem, was den Kindern unter den Nägeln brennt, gerade weil sie in einer anderen Rolle mit den Kindern umgehen können und keine Noten vergeben. Dabei laufen sie nicht "nebenher", sondern gehören zum Kollegium dazu. Das ist weit mehr als nur "in Konfliktsituationen" abrufbar zu sein. SchulsozialarbeiterInnen sind an unserer Schule auch bei konzeptioneller Arbeit, pädagogischen Konferenzen, aber auch bei kollegialen Fortbildungen und Feierlichkeiten dabei. Kaum eine Klassenfahrt wird ohne ihre Begleitung durchgeführt. Projekte werden gemeinsam mit den Lehrkräften geplant und umgesetzt, sie stehen nicht isoliert als Events der Schulsozialarbeit da. So können alle Kräfte gebündelt werden, um die Jugendlichen intensiv zu unterstützen. Dies ist keineswegs selbstverständlich, sondern erfordert die Bereitschaft der Lehrkräfte zur gemeinsamen Koordination. Wenn sie jedoch sehen, dass die investierte Zeit eine Bereicherung und eine Erleichterung für die eigene pädagogische Arbeit ist, dann wächst die Akzeptanz dafür schnell.

Womit haben SchülerInnen im sozialen Brennpunkt besonders zu kämpfen?

Diese ganze Aufbauarbeit und Unterstützung brauchen unsere SchülerInnen. Auch wenn sie nach außen manchmal übermäßig stark und selbstbewusst wirken, so sind sie innen drin schon oft verletzt worden, haben schon oft verloren. Verloren nach außen schon in dem Augenblick, wo in der vierten Klasse klar war, wie es für sie weitergeht: Hauptschule – Resteschule. Hort für Ausländer, sozial Schwache, Assis …solche Beschreibungen höre ich oft.

Dieses Bild hat sich in unserer Öffentlichkeit festgesetzt. Hauptschule, die Schule der Verlierer. Mit einem Hauptschulabschluss kann man nichts anfangen, mindestens Realschulabschluss muss es sein. So die Aussage vieler Eltern, auch derer, deren Kinder dann doch die Hauptschule besuchen. Die SchülerInnen selbst verleugnen häufig ihre Schule, wenn sie auf einer reinen Hauptschule sind. Warum sollen sie auch stolz auf etwas sein, das in aller Augen etwas Schlechtes ist?

Die Hauptschule besuchen gerade in den Großstädten weit überwiegend Kinder mit einem Migrationshintergrund, häufig sprechen sie schlecht Deutsch. Vor allem aber haben sie wenig Unterstützung aus dem Elternhaus. Teilweise, weil es die Eltern nicht können, teilweise, weil sie es kulturell nicht kennen, dass das Elternhaus in Schulsachen unterstützen muss. Manchmal haben die Eltern einfach auch keine Zeit, weil sie etwa zwei oder drei schlecht bezahlte Jobs haben, um die immensen Kosten des Großstadtlebens zu stemmen.

Diese Kinder verbinden mit der Schule wenig positive Erlebnisse. Eine Abwärtsspirale hat eingesetzt: Sie kommen im Unterricht schon aufgrund manch sprachlicher Defizite nicht mit, möchten aber auch Aufmerksamkeit und Nähe der Lehrerin oder des Lehrers. Deshalb fallen sie durch ihr Verhalten auf. Ihre sprachlichen Mittel sind häufig begrenzt, Konflikte werden dann handgreiflich ausgetragen, zum Teil, weil sie es von daheim auch nicht anders vorgelebt bekommen. In ihrem Alltag fehlen den Kindern ganz grundlegend die Vorbilder. Sie besuchen sich kaum gegenseitig zu Hause, weil sie sich schämen, wie es dort aussieht oder zugeht. Also wird das Leben, die Kindheit, auf die Straße verlegt oder in Jugendeinrichtungen. Oder die Schule wird zum zentralen Lebensort.

Lösungen finden: Worum geht es?

Wir machen die Schule zum Lebensort für Kinder!
Meines Erachtens ist die große Aufgabe von Schulen in Brennpunktgebieten: Sie müssen zum Lebensort für die Kinder werden! Weg von einer Schule, die reiner Lernort ist. Nicht dass Sie mich falsch verstehen, Schule muss auch immer der Ort sein, an dem die Basics Lesen, Schreiben, Rechnen vermittelt und gelernt werden – aber nicht ausschließlich! Die Schule, die sich von der Brennpunktschule zum Lebensort entwickeln möchte, muss auch das Leben zulassen. Und zum Leben gehört eben mehr als Schreiben und Rechnen. Der Tag an diesem Lebensort beginnt mit dem gemeinsamen Frühstück, setzt sich fort über das gemeinsame Gestalten von Klassenräumen, Fluren und dem Schulhof, bietet Rückzugsmöglichkeiten, lebensbezogene Unterstützungsleistungen beispielsweise bei den SchulsozialarbeiterInnen, die Möglichkeit, sich Bücher auszuleihen oder Hörbücher anzuhören, gemeinsame Planung und Durchführung von Ausflügen, Klassenfahrten oder Projekten. Und AG-Angebote am Nachmittag, die sich an den Interessen der Kinder und Jugendlichen orientieren oder ihnen im Rahmen von Hausaufgabenbetreuung auch Unterstützung für das schulische Lernen geben. Auch die Mitbestimmung im Rahmen des Klassenrats oder der SchülerInnenversammlung – und überhaupt das Gefühl, ein wichtiger Teil dieses Ganzen zu sein, machen die Schule zum Lebensort für Kinder.

Soziale Barrieren zu kultureller Bildung abbauen
Und selbstverständlich gehört die Kultur zum Leben und damit auch zum Leben aller Kinder dazu. 98 Prozent aller Kinder der von mir beschriebenen Hauptschule waren noch nie mit ihren Eltern in einem Theaterstück oder in einem Museum. Dies sind Orte, die diesen Familien schlicht fremd sind. Dafür muss die Schule Raum schaffen, um den Kindern überhaupt mal die Möglichkeit zu geben, am kulturellen Leben einer Gesellschaft teilzunehmen, ja teilzuhaben. Und sie muss auch bereit sein, ihnen die Brücken in diese fremden und manchmal auch befremdlichen Welten zu bauen, die anderen Kindern ganz selbstverständlich von früh auf aus dem Elternhaus mitgegeben werden.

Deshalb hatten wir an unserer Schule im Rahmen eines Projektes einen Theaterpädagogen fest angestellt. Er schaffte es, dass die SchülerInnen innerhalb des in den Stundenplan integrierten Unterrichts "Darstellendes Spiel" und in einer Theater-AG ihre Berührungsängste mit dem Theater abbauten. Darüber hinaus sorgte die Kooperation der Schule mit einem Kinder- und Jugendtheater dafür, dass jedes Kind der Schule mindestens ein Theaterstück im Schuljahr zu sehen bekam.

So fallen die sozialen und kulturellen Barrieren, soziale Ängste und Vorbehalte werden abgebaut. Und die Wahrscheinlichkeit ist groß, dass diese Kinder, wenn sie irgendwann selbst Eltern sind, eher bereit und in der Lage sind, auch mit ihrem Nachwuchs solche Angebote wahrzunehmen. Dies kann man an der Reaktion der SchülerInnen ablesen, die einem Besuch im Museum zunächst skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen, weil sie damit keine Erfahrung haben. Wenn man sie dann aber aktiv teilnehmen lässt und etwa das Museum als Ort des Mitmachens auftaucht, dann verändert sich die Sicht und Begeisterung wird geweckt. Der Begriff Museum wird dann nicht mehr automatisch mit Langweile assoziiert. Ein selbstgestalteter Zeichentrickfilm in einem Projekt mit dem Filmmuseum ließ unsere Kinder vielfältig lernen: Technisch, ich erfahre wie ein Film entsteht. Kreativ, ich muss mir Gedanken um die dargestellte Geschichte machen. Sprachlich, ich muss mich ausdrücken können, damit die ZuschauerInnen verstehen, welche Geschichte ich erzähle. Kurz: Kultur macht Sinn.

Praktische Fähigkeiten und berufliche Interessen ausprobieren können
In die Schule gehört auch die Berufsorientierung der SchülerInnen. Kinder und Jugendliche machen in ihrer Freizeit im urbanen Raum kaum noch etwas mit den eigenen Händen. Sie basteln nur in Einrichtungen wie der Kita oder der Schule. Zu Hause beschäftigen sie sich überwiegend mit Medien, sei es am Fernseher, Computer oder Smartphone. Dabei verkümmern handwerkliche Fähigkeiten oder werden gar nicht erst entdeckt. Das Interesse an handwerklichen Berufen lässt bei den Jugendlichen inzwischen merkbar nach.

Wie kann ich aber wissen, ob ich mich für etwas interessieren würde, ob ich etwas gut kann, wenn ich nicht die Möglichkeit habe, mich darin auszuprobieren? Deshalb ist es mir als Pädagoge und Schulleiter sehr wichtig, Kindern und Jugendlichen den Raum für eigene praktische Erfahrungen zu bieten – am besten mit Spezialisten, mit Leuten, die wissen, wie ein Schrank gebaut wird, die alle Maschinen eines Werkraums auch benutzen können. Oder mit Leuten, die wissen, wie man ein Auto repariert, die schweißen können, die sich mit Technik auskennen. Schule muss den Kindern die Option bieten, sich auszuprobieren und das richtige Feld für sich zu entdecken. Sei es im Handwerk, sei es durch das Betreiben eines Schülerkiosk, um festzustellen, dass ich gerne verkaufe, sei es in der Schülerzeitungs-AG, in der ich meine EDV-Kenntnisse anbringen kann, sei es im Hauswirtschaftsunterricht oder in der Theater-AG.

Hier haben sich die Hauptschulen schon früh für Unterstützung von außen geöffnet. Kooperationen auf den verschiedensten Ebenen sind notwendig, um den Kindern dieser Schulform Chancen zu ermöglichen. Schulen sind häufig durch die Praktika, die sie organisieren, der Türöffner in die Arbeitswelt. Auch wenn wir unsere Jugendlichen dabei wieder sehr an die Hand nehmen müssen, damit sie ihre Schwellenangst überwinden, aus ihrem "Revier" mal rausgehen, in andere Stadtteile oder sogar andere Städte, und damit sie keine Angst vor dem Versagen haben. Gerade Kinder, die bei der Berufsorientierung von zu Hause keine Unterstützung haben oder auch keine Erwachsenen, die ihnen als Vorbild dienen, können sich über diese Schiene beweisen, aber auch anderen beweisen, was sie können.

Wissensvermittlung allein ist viel zu wenig!
Schulen, die in einem sozialen Brennpunkt liegen, übernehmen sehr viel Erziehungsarbeit. Das ist aber aus meiner Sicht auch der Auftrag von Schule. Wer versucht, in solchen Schulen über die reine Wissensvermittlung an die SchülerInnen heranzukommen, wird scheitern. Muss sogar scheitern, weil die familiäre Erziehungsarbeit häufig fehlt. Oder aber, weil es große kulturelle Unterschiede gibt, weil in manchen Kulturen Erziehung schon immer ausschließlich die Aufgabe von Schule war und somit sich das Elternhaus hier schon immer zurückgezogen hat, gerade in Kulturen, in denen Staat und Religion sehr eng verbunden sind. Ein Gemeinschaftsgefühl an der Schule muss immer erst aufgebaut werden, und zwar nicht nur an Brennpunktschulen. In unserer "Ellbogengesellschaft", die auf der einen Seite das Individuum stark betont, auf der anderen Seite Teamfähigkeit im Beruf als eine primäre Tugend sieht, steht die Schule in einem Spannungsfeld. Sie muss individuell und zugleich die Teamfähigkeit fördern. Leistungsbereitschaft einfordern bei Kindern und Jugendlichen, die bisher als Antwort auf ihre Anstrengungen nur Misserfolge erlebt haben. Bildung vermitteln, obwohl dies in ihrer bisherigen Erziehung im Elternhaus kaum eine Rolle gespielt hat.

Wie und mit wem kann es gelingen? PartnerInnen und Wege innerhalb und außerhalb der Schule

Allianzen schmieden und an einem Strang ziehen
Eine Schule, ein Kollegium kann das alles nicht alleine schaffen. Es bedarf vieler Partner. Wo sind diese Partner zu finden? In Großstädten sind es häufig Stiftungen, die über umfangreiche finanzielle Möglichkeiten verfügen. Auch Jugendhilfeeinrichtungen, die die Schulen personell und beratend unterstützen, und Firmen, die etwa Praktikumsplätze anbieten und sich für Betriebsbesichtigungen bereitstellen, denken in diesem Bereich immer mehr um. Dieses "Hilfenetzwerk" für die Schule zu spannen, zu pflegen, zu evaluieren und auszubauen ist die Aufgabe der Schulleitung. Eine Schulleiterin bzw. ein Schulleiter einer solchen Schule muss sich dessen bewusst sein und bereit, auch innovativen Ideen des Kollegiums offen zu begegnen, die Schule zu öffnen für Projekte und Partner, die über den historischen Kontext dieser Bildungseinrichtungen hinausgehen und nicht nur das kognitive Lernen in den Mittelpunkt stellen. Und sie muss bereit sein, Dinge in der Schule zu initiieren, die sich manchmal im Graubereich des Schulgesetzes bewegen. Mittlerweile sind die Gestaltungsspielräume für Schulen jedoch auch größer geworden, nicht zuletzt etwa mit dem gerade in Hessen eingeführten Programm "Pädagogisch selbstständige Schule". In den Budgetfragen ist eine finanzielle Unterstützung vonseiten verschiedener Stiftungen oder anderen Förderer häufig noch unumgänglich.

Den Lehrkräften den Rücken stärken
Eine Schulleitung muss jedoch insbesondere das Kollegium mitnehmen, es motivieren und unterstützen, damit es bereit ist, einen Weg mitzugehen, der nicht mit dem letzten Gong des Schultages endet und der viel mehr ist, als es das traditionelle Lehrerbild besagt. Dieses bestand aus der reinen Vermittlung von Unterrichtsinhalten, der "Alleinherrschaft" im Klassenzimmer und dem Einzelkämpfertum, einem distanzierteren Verhalten gegenüber Kindern und Eltern sowie dem überwiegend schulischen Arbeiten am Vormittag und der Unterrichtsvorbereitung alleine zu Hause am Nachmittag. Das Kollegium muss sich bewusst darüber sein, dass die Kinder hier eine andere Schule brauchen, um bestehen zu können. Das ist nicht einfach, denn es ist klar, dass dieser andere Weg zunächst nur über Mehrarbeit und großes Engagement führen wird.[1]

Die Vorteile sehen und darauf hinarbeiten, und nicht die Nachteile wie Mehrarbeit, mehr Kooperationsgespräche und Abstimmungen; sich auf neue Arbeitsfelder einstellen; einfach auch selbst mehr Zeit in der Schule verbringen – all das in den Vordergrund zu stellen, fällt LehrerInnen oft schwer. Sind wir es doch gewohnt, Fehler zu finden und zu verbessern, einem Jugendlichen aufzuzeigen, was er alles noch nicht kann und woran er noch arbeiten muss. Dabei gehen die vielen positiven Seiten, die die Kinder haben, leider genauso häufig verloren, wie das Gefühl, gemeinsam mit anderen KollegInnen etwas Positives geschaffen zu haben. Auch der Druck, die Erwartungen zu erfüllen, die die Unternehmen an SchulabgängerInnen stellen, damit sie überhaupt einen Ausbildungsplatz bekommen, dass sie also sowohl fachliche Kenntnisse als auch Soft Skills besitzen, oder die Veröffentlichung der Ergebnisse von Abschlussprüfungen, die nie auf die näheren Umstände der Schule eingehen, sondern lediglich Zahlen veröffentlichen – all diese Faktoren lähmen oft die positive Herangehensweise an den Unterricht.

Das Kollegium muss spüren, dass die Schulleitung hinter ihnen steht, und so lapidar es sich anhört, auch für das Kollegium müssen Aktivitäten oder "Bonbons" angeboten werden, damit hier ein Gemeinschaftsgefühl entsteht. Die LehrerInnen müssen gerne in diese Schule gehen, es muss genauso "ihre" Schule sein wie die der SchülerInnen. Die Kinder spüren sehr schnell, wenn sich eine Lehrkraft unwohl fühlt, wenn sie ihre Arbeit nicht gerne macht, wenn sie nicht authentisch ist. LehrerInnen sind wichtige Vorbilder, die es in den Elternhäusern häufig nicht gibt. Wir Lehrkräfte sollten dieses Vakuum an Vorbildern nicht den Falschen überlassen. Denn dann wird auch unsere Arbeit immer mehr erschwert.

Elternarbeit
Auch wenn dies leider sehr oft die härteste Nuss ist, die es zu knacken gilt, ist es doch wichtig, die Eltern mit ins Boot zu holen. Das geschieht aber nicht, wenn wir ihnen von oben herab erzählen, was sie alles in der Erziehung ihrer Kinder falsch gemacht haben, sondern wir müssen sie als Partner auf Augenhöhe akzeptieren. Mit ihnen gemeinsam versuchen, das Bestmögliche für ihre Kinder zu erreichen. Dafür muss man an einer Schule im wahrsten Sinne des Wortes "Räume" für Eltern schaffen. Ein Elterncafé, in dem sich die Eltern regelmäßig treffen und austauschen können, muttersprachliche AnsprechpartnerInnen, um Sprachbarrieren zu überwinden, gehören genauso dazu, wie immer auch positive Rückmeldung über die Kinder zu geben und sich für die Probleme der Familie zu interessieren. Dann bekommt man auch einen Zugang zu diesen Eltern und gewinnt sie als Partner.

Vernetzung in den Sozialraum
Schließlich ist auch die Zusammenarbeit mit allen Institutionen im Sozialraum der Schule ein wichtiger Gelingensfaktor. Je besser die Schule im Stadtteil vernetzt ist, je mehr die Bevölkerung diese Schule als einen unerlässlichen Lebensort für die Kinder und Jugendlichen des Stadtteils annimmt und diese bei ihrer Arbeit unterstützt, umso mehr können alle Seiten davon profitieren. Oftmals arbeiten verschiedene Einrichtungen wie das Sozialamt, Jugendamt, Jugendhilfeträger oder Vereine mit den gleichen Kindern und Jugendlichen zusammen, ohne voneinander zu wissen. Dies kann auch kontraproduktiv sein. Wenn sich aber alle an einen Tisch setzen, gemeinsam Strategien und Projekte koordinieren, auch wenn es von der Unterschiedlichkeit der Professionen manchmal schwerfällt, dann profitieren zum einen die Jugendlichen verstärkt davon und zum anderen wird die Arbeit des Einzelnen entlastet. Hier müsste, soweit dies datenschutzrechtlich umsetzbar ist, jede Institution zumindest davon wissen, wer alles mit dem Jugendlichen beschäftigt ist, im Idealfall müsste es regelmäßige Treffen zur Abstimmung der Maßnahmen geben. In der Schule kann dies an einem Ort gebündelt werden und zumindest die an der Schule tätigen Institutionen können sich hier gut vernetzen und austauschen.

Persönliches Fazit: Wie kann eine Schule vom "Brennpunkt" zum "Lebensort" werden, worauf kam es an unserer Schule besonders an?

An unserer Schule haben wir für die SchülerInnen genauso klare Strukturen wie Freiräume geschaffen. Dies ist ein Balancespiel zwischen dem Achten auf Primärtugenden wie Pünktlichkeit, Höflichkeit, Einhalten von Regeln etc. und dem Zutrauen und Vertrauen in die Kinder, dem Schaffen eines Schonraumes (denn das ist Schule immer), der die Kinder aber stark und selbstbewusst für das "richtige Leben" werden lässt. Projekte und Klassenfahrten dokumentieren ganz praktisch, dass dieses Vertrauen gelebt und nicht nur dahingesagt wird. Der Mut, Dinge umzusetzen, die auf keiner Agenda des Kultusministeriums oder des Schulamtes stehen, die aber wichtig für die positive Entwicklung der Kinder und damit der gesamten Schule sind – dies kann ein Weg aus der Sackgasse der Brennpunktschule sein.

Dazu bedarf es PartnerInnen von außen, die diese Vorhaben unterstützen und begleiten. Dazu benötigt man ein Kollegium, das bereit ist, an einem Strang zu ziehen, vielleicht mehr als üblich zu arbeiten. Ein Kollegium das die ihm anvertrauten SchülerInnen so annimmt, wie sie sind, und sie spüren lässt, dass man sie mag – mit all den Stärken und Schwächen, die einen Menschen ausmachen. Und dazu bedarf es einer Schulleitung, die bereit ist, sich vor das Kollegium zu stellen, wenn Projekte oder Arbeitsweisen aus dem Rahmen fallen und Kritik von Eltern und/oder vom Schulamt kommt, die bereit ist, sich auf die Suche nach PartnerInnen zu machen und diese Partnerschaften zu pflegen, die bereit ist, innovativ zu sein und Innovationen zulässt.

In einer Brennpunktschule zu arbeiten ist eine große Herausforderung und, machen wir uns nichts vor, häufig auch eine große Belastung. Wenn man sich aber auf diese Herausforderung einlässt, sie gerne annimmt und sich persönlich stark einbringt, dann kann diese Herausforderung auch zu einem sehr befriedigenden und zufriedenen Berufsleben führen. Den Kindern und Jugendlichen in einer solchen Schule zu vertrauen und ihnen etwas zuzutrauen, dies schafft bei ihnen Selbstvertrauen, Motivation, Leistungsbereitschaft und Teamfähigkeit.

Fußnoten

1.
So hat etwa die Einführung des gemeinsamen Frühstücks mehrere Umstrukturierungen erfordert. Fächer wurden zusammengelegt, weil es ein ganzheitlicheres und projektorientierteres Lernen ermöglicht, aber auch um Stunden für das Frühstück zu gewinnen. Jede Lehrkraft, die dreimal in der Frühstücksstunde anwesend ist, muss damit eine Stunde mehr unterrichten, als sie eigentlich Deputat hat. Schon alleine bei diesem kleinen Beispiel muss ein Kollegium große Bereitschaft zur Veränderung haben und zeigen. Bereitschaft, mehr Zeit in der Schule zu verbringen, Bereitschaft, vom eigenen Fach abzugeben, Bereitschaft, sich auf ein völlig neues Konzept einzulassen, Bereitschaft, weniger Zeit für Unterricht zugunsten einer sozialen Aktivität zu haben.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Alwin Zeiß für bpb.de

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