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Über den Zusammenhang von Anerkennung, Bildung und Demokratie

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Über den Zusammenhang von Anerkennung, Bildung und Demokratie Eine Studie der RAA Berlin

Berit Lusebrink und Sascha Wenzel

/ 14 Minuten zu lesen

Vor allem Anerkennungsdefizite führen bei jungen Menschen Aggressionen herbei und verstärken die Neigung, sich Gruppierungen anzuschließen, die totalitäre Auffasssungen vertreten. Welche Konsequenzen hat diese Erkenntnis für die Kinder- und Jugendbildung? Eine Konzeption von Berit Lusebrink und Sascha Wenzel.

Schüler bei Antinazidemonstration in Delmenhorst 2006. (© Kulick)

Eigentlich ist alles klar: ''Anerkennung, Überzeugung eigener Wirksamkeit und Verantwortungsbereitschaf'' sind zivile Tugenden, ohne die eine demokratische Gesellschaft nicht auskommt. Ohne Anerkennung keine Selbstwirksamkeitsüberzeugung, ohne diese keine Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen (Edelstein 2007). So sind wir Menschen nun einmal, unser Handeln findet seine Motive in ''unserem Streben nach Autonomie,... nach sozialer Anerkennung und Eingebundenheit sowie... (dem) Antrieb zur Wirksamkeit'' (Eikel 2007). Das ist die eine Seite der Medaille.

Die andere: Je weniger Anerkennung – also Liebe, Recht und Solidarität (Honneth 1992) – ein Mensch erhält, je schlechter seine Anerkennungsbilanz insgesamt ausfällt, desto weniger ist er selbst möglicherweise dazu bereit, die Gleichwertigkeit und Unversehrtheit aller Menschen zu respektieren, besonders nicht derer, die er als ''anders'' erlebt. Damit einher kann die wachsende Neigung dieses Menschen gehen, Überlegenheit und Macht mit menschenfeindlichem Verhalten zu demonstrieren. Unter dem Strich handelt es sich dabei um die Abwertung anderer zur eigenen Aufwertung (vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006 mit Bezügen auf die Langzeitstudie ''Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit'').

Auf diese Befunde könnte man als jemand, der aus der Praxis der Kinder- und Jugendbildung kommt, eigentlich gelassen reagieren, denn nichts scheint einfacher, billiger und zugänglicher zu sein, als Anerkennung. In vielen kanadischen Schulen gelingt dies, indem Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern mit der häufigen Verwendung des Wortes ''care for'' signalisiert wird: Ich achte sorgfältig auf deine Lebensumstände, die ich respektiere. Ich gehe sorgsam mit deiner Meinung und deinem Beteiligungswillen um. Ich bin es, der oder die dafür verantwortlich ist, dass du mit Lernanforderungen auf deine eigene Weise zurechtkommst und die Gelegenheit erhältst, dich für wichtige Dinge zu engagieren. Ich halte dich über deine Erfolge und über das, was ich mit dir erarbeiten möchte, so auf dem Laufenden, dass du es verstehst. Übrigens: Du bist mir willkommen und kannst dich auf meine Zusagen verlassen. Sie gelten für mich und alle, die du in dieser Schule treffen wirst – schließlich ist dies dein verbrieftes Recht!

Teil einer solchen Anerkennungskultur zu sein, die in den Haltungen professioneller Pädagoginnen und Pädagogen und dem institutionellen Verständnis von Qualität verankert ist, bedeutet für Kinder und Jugendliche, dass ihr Selbstvertrauen wächst und sie selbständig lernen, produktiv teilhaben und in Situationen interagieren wollen, die durch Heterogenität geprägt sind. In den letzten Zeilen klingen die durch die OECD beschriebenen Schlüsselkompetenzen an (OECD 2005).

Aus all den genannten Gründen fanden wir, dass es sinnvoll wäre, ein Verfahren zu entwickeln, mit dem Vertreterinnen und Vertreter möglichst aller Beteiligtengruppen in Bildungsinstitutionen die eigenen Anerkennungsstrukturen analysieren, bewerten und mittelfristig verändern können, das ihnen dabei hilft, sich mit realistischen wie unrealistischen Anerkennungserwartungen auseinanderzusetzen. Wir nannten das Verfahren ''Gleichwertigkeitsaudit''.

"Gleichwertigkeitsaudit"

1. Das Audit

Das Wort Audit ist eine Ableitung aus dem lateinischen ''audir'', ''hören''. Damit ist das wesentliche Merkmal des Verfahrens bereits beschrieben: Ein Audit unterstützt die Diskussion einer Gruppe von Menschen über den Zustand einer Angelegenheit, die allen Beteiligten dieses Gespräches besonders wichtig ist. Während dieser (demokratischen) Unterhaltung hört man einander zu, wägt die Auffassungen anderer unvoreingenommen ab und handelt eine gemeinsame Einschätzung über ''den Stand der Dinge'' aus. Dies wird dadurch erleichtert, dass sich die Beteiligten eines gesetzten Katalogs von Kriterien bedienen, die zu dem diskutierten Gegenstand passen. Diese Kriterien sind Prüfsteine, die im Detail abbilden, was verändert werden muss, damit sich die betrachtete Situation insgesamt verbessert.

Audits sind mittlerweile in verschiedenen Feldern der Qualitäts- und Organisationsentwicklung etabliert. Sie werden sowohl als Steuerungs- als auch als Evaluationsinstrument verwendet. Ein Beispiel dafür ist das DemokratieAudit (vgl. Eikel/Wenzel 2007), an dessen Aufbau sich das Gleichwertigkeitsaudit teilweise anlehnt. Das Gleichwertigkeitsaudit ist ein Verfahren, mit dem festgestellt wird, mit welcher institutionellen Anerkennungskultur Kinder und Jugendliche in einer Schule oder in einem Jugendzentrum konfrontiert sind.

Die Situation vor Ort wird während eines Audits an vorgegebenen Leitsätzen und Kriterien gespiegelt, es wird danach gefragt, wo bereits Fortschritte erzielt wurden und wo es Veränderungen geben muss. Menschen, die möglichst viele unterschiedliche Zugänge zu dem Thema haben, bewerten in einem Audit Stärken und Problemlagen, verabreden, in welche Richtungen Entwicklungsprozesse verlaufen sollten, gehen diese praktisch an und schätzen sie nach einem gewissen Zeitraum in ihren Folgen erneut ein (vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006, S. 18 bis 20).

2. Leitsätze und Kriterien des Gleichwertigkeitsaudits

Zu Beginn des Textes wurden die Anerkennungsformen zitiert, die nach Honneth zentral sind. Die Anerkennungskultur in Bildungsinstitutionen braucht ohne Zweifel ''Liebe'' in Gestalt von Zuwendung und respektvoller Distanz, ''Recht'' durch die unteilbare Bezugnahme auf die Menschen- und Kinderrechte, ''Solidarität'' in dem ernsthaften Bemühen um Fairness, sozialen Ausgleich und Inklusion.

Für das Gleichwertigkeitsaudit wurde dieser Anspruch in eine Sammlung von Leitsätzen und Kriterien übersetzt, die sich, aus der Nähe betrachtet, manchmal wie Maximalforderungen und Minimalbedingungen lesen. Im nächsten Abschnitt werden die Leitsätze mit ihren Kriterien im Einzelnen vorgestellt. Das Verfahren insgesamt braucht diese pragmatische Brücke in die Realität, die es erlaubt, den Faden der Anerkennungskultur nicht nur durch entsprechend disponierte Einzelpersonen sondern durch eine ganze Institution gestaltend aufnehmen zu lassen. Wie es mit einer dieser Institutionen – der Schule – aussieht, soll hier angerissen werden, weil sich damit – bis auf einige Ausnahmen, den ''Selbstwirksamen Schulen'' etwa und vielen Grundschulen – ein besonders wunder Punkt verbindet.

3. Die Leitsätze und Kriterien im Einzelnen

  1. Die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an allen Entscheidungen, die sie selbst betreffen, ist ein zugesichertes Anrecht, das unter keinen Umständen entzogen werden darf.

    1. Kinder und Jugendliche erhalten über anstehende Entscheidungen verständliche Informationen. Sie haben Zeit, diese Informationen zu verstehen und darauf zu reagieren.

    2. Kinder und Jugendliche kennen die Strukturen, in denen Entscheidungen entstehen und ihre Möglichkeiten, daran mitzuwirken.

    3. Kinder und Jugendliche werden in Kommunikationen über die Ergebnisse, die aus getroffenen Entscheidungen folgen, eingebunden.

    4. Kinder und Jugendliche haben Interesse und Freude daran, an Entscheidungen mitzuwirken.

  2. Die Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen steht im Mittelpunkt der Bildungs- und Erziehungsprozesse in Kindertagesstätten, Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe, in denen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen abgebildet, ihre Selbstwirksamkeit gefördert und ihre verschiedenen Kompetenzen anerkannt werden.

    1. Kinder und Jugendliche nehmen wahr, dass ihnen achtsam, sorgfältig, mit Interesse und Verständnis begegnet wird.

    2. Pädagoginnen und Pädagogen kennen die individuellen Lernvoraussetzungen und Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen diese bei der Planung von Lern- und Fördervorhaben.

    3. Pädagoginnen und Pädagogen aus verschiedenen Bildungsinstitutionen gestalten gemeinsam die Übergänge von Kindern und Jugendlichen von einer Bildungseinrichtung in eine andere.

    4. In Bildungs- und Erziehungsprozessen werden die Neigungen und Interessen von Kindern und Jugendlichen wahrgenommen und gefördert.

    5. Bildungs- und Erziehungsprozesse werden darauf ausgerichtet, dass in ihnen Kinder und Jugendliche unterschiedlicher Lerntypen und Temperamente erfolgreich sind.

    6. Die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen spiegeln sich in Lerngegenständen und -methoden wider.

    7. Leistungsermittlung und -bewertung fördern die Lernmotivation von Kindern und Jugendlichen.

    8. Miteinander vernetzte schulische und außerschulische Lernorte sind Teil des Bildungsangebotes für Kinder und Jugendliche.

  3. Kinder und Jugendliche haben einen dauerhaften Zugang zu altersgemäßen Angeboten, die es ihnen ermöglichen, sich kulturell zu bilden, zu erholen und ein positives Körpergefühl zu entwickeln. Diesen Angeboten ist gemeinsam, dass Kinder und Jugendliche motiviert werden, Kompetenzen zu erweitern und zu Genussfähigkeit und Lebensbejahung zu gelangen.

    1. Kinder und Jugendliche haben in Bildungseinrichtungen Räume und auf den ganzen Tag verteilte Zeitfenster, in denen sie sich erholen, kulturell und sportlich betätigen können. Bei der Gestaltung dieser Räume und Zeiten werden die individuellen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen berücksichtigt.

    2. Vorhaben zur kulturellen und sportlichen Betätigung werden so gestaltet, dass alle Kinder und Jugendliche mit eigenen Ideen und Kompetenzen beteiligt sind.

    3. Der Zugang von Mädchen und Jungen, von jungen Frauen und Männern zu den erwähnten Angeboten ist gleichermaßen möglich.

    4. Sportliche und kulturelle Aktivitäten tragen mit Blick auf alle Kinder und Jugendlichen herausfordernden, ermutigenden, bestätigenden und wertschätzenden Charakter.

  4. Kinder und Jugendliche respektieren Verschiedenheit. Sie können Widersprüche aushalten und Absichten und Handlungen zurückweisen, die sich gegen das Gleichwertigkeitserleben anderer richten.

    1. In Bildungseinrichtungen existiert ein ausgehandeltes und gelebtes Ethos (Klima) im Sinne eines gemeinsamen demokratischen Wertesystems.

    2. Kinder und Jugendliche sind in allen staatlichen und zivilgesellschaftlichen Einrichtungen willkommen. Die Erreichbarkeit dieser Einrichtungen für Kinder und Jugendliche ist im Hinblick auf Räume und Zeiten gesichert.

    3. Der Organisationskultur und Leitvorstellung dieser Einrichtungen liegen Gleichwertigkeit und Anerkennung als bestimmende Werte zugrunde.

    4. Eine gemeinsame ''Verkehrssprache'' aller Kinder und Jugendlichen an allen Orten, an denen sie sich aufhalten, wird gefördert.

  5. Kinder und Jugendliche handeln in Gleichaltrigengruppen autonom und unterhalten außerhalb dieser Gruppen Beziehungen. Sie werten die eigenen Gruppen nicht durch die Abwertung anderer auf.

    1. Kinder und Jugendliche werden gezielt dabei unterstützt, sich und andere wahrzunehmen, eigene und fremde Handlungen zu reflektieren.

    2. Pädagoginnen und Pädagogen sind dazu in der Lage, diese Unterstützung qualifiziert zu leisten.

    3. Kinder und Jugendliche werden in Beziehungskrisen begleitet.

    4. Kinder und Jugendliche erhalten Gelegenheiten, positive Beziehungen aufzubauen.

  6. Die unterschiedlichen finanziellen Möglichkeiten von Familien werden in einer Weise berücksichtigt, die nicht zum Ausschluss von Kindern und Jugendlichen führt.

    1. Kinder und Jugendliche haben Zugang zu vielfältigen Materialien und zu neuen Medien, die sie für individuelle Lernprozesse nutzen können.

    2. Innerhalb und außerhalb der Unterrichtszeit existieren verlässliche Bildungs- und Förderangebote, die sich auch auf die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sowie auf den Zusammenhalt der Klassen- und Schulgemeinschaft beziehen.

    3. Kinder, Jugendliche und Eltern erhalten regelmäßig und in kurzen Abständen Beratungen zu sozialen Fragen.

(vgl. Lusebrink/Wenzel/Zick u.a. 2006, S. 23 bis 35)

4. Die Leitsätze und -kriterien des Gleichwertigkeitsaudits im Detail

Leitsatz 1:

Die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen an allen Entscheidungen, die sie selbst betreffen, ist ein zugesichertes Anrecht, das unter keinen Umständen entzogen werden darf. Während einer Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer aus Berliner Oberstufenzentren – das sind Einrichtungen der überbetrieblichen Berufsbildung – zeigten sich diese enttäuscht darüber, dass ein derart ehrgeiziges Ziel mit so anspruchslosen Kriterien untersetzt ist. Diesem Einwand muss man zustimmen, auf die Erweiterbarkeit vor Kriterien hinweisen und gleichzeitig um eine ehrliche Antwort bitten: Werden Kinder und Jugendliche über alle Entscheidungen verständlich und verlässlich informiert? Wissen sie, wo diese getroffen werden, wie sie daran mitwirken können und was aus ihnen folgt?

Trägt dies alles zusammengenommen dazu bei, dass Kinder und Jugendliche ein langfristiges Beteiligungsinteresse entwickeln? Ja und nein. Mit Teilhabe verbindet sich natürlich sehr viel mehr, nämlich (vgl. Eikel 2007)politische Mitbestimmung im Rahmen etwa von Vertretungsgremien, sie setzt den Zugang zu Informationen, Urteils- und Entscheidungsvermögen voraus, demokratische Mitsprache etwa in Klassenräten und Aushandlungsgruppen, sie setzt stabile Kommunikationsgelegenheiten und Fähigkeiten zum demokratischen Sprechen (und Zuhören) voraus, aktive Mitgestaltung durch Verantwortungsübernahme und Selbstorganisation etwa für das Gemeinwesen, sie setzt eine Kultur der Kooperation und Öffnung, Wissen über Projektmanagement und vor allem Motivation voraus.

Frappierend ist, dass in der erwähnten Fortbildung – wie in allen anderen Situationen, während derer das Audit vorgestellt wurde – niemand für die eigene Institution reinen Gewissens zusagen wollte, dass das Informationsanrecht als elementare Voraussetzung für Partizipation eingelöst wird.

Eine Bemerkung noch am Rande: Es mag sein, dass Kinder und Jugendliche deshalb nicht gut informiert werden, weil innerhalb der Gruppe der Professionellen selbst keine Klarheit oder Einigkeit über Entscheidungswege und -gegenstände besteht. So machten während eines Audits und in dessen Nachgang Schülerinnen und Schüler der zehnten Klassen einer Hauptschule ihre Lehrerinnen und Lehrer auf deren inkonsistentes Regelverständnis aufmerksam. Diese reagierten überrascht und gaben sich dann selbst einen Entwicklungsauftrag – was sowohl für sie selbst als auch für Gelegenheiten spricht, mit denen es möglich wird, pädagogisches Alltagshandeln unter Beteiligung von Kindern und Jugendlichen systematisch zu beleuchten und zu verändern.

Leitsatz 2:

Die Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen steht im Mittelpunkt der Bildungs- und Erziehungsprozesse in Kindertagesstätten, Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe, in denen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen abgebildet, ihre Selbstwirksamkeit gefördert und ihre verschiedenen Kompetenzen anerkannt werden.

Grundlegend für dieses Leitziel ist die menschenrechtlich begründete ''Anerkennung individueller Lernbedingungen und Lernbedürfnisse" (vgl. Edelstein 2006, S. 85), die Integration der Lebenswelten, der kulturellen, sprachlichen und familiären Hintergründe von Kindern und Jugendlichen in Bildungsprozesse. Auch Jahre nach der ersten PISA-Erhebung muss, zuletzt aus den neuesten Untersuchungen der Berliner Schulinspektion in 45 Schulen, geschlussfolgert werden, dass hier und in der Übertragung in den Unterricht das größte Manko steckt. Innere Differenzierung bleibt ''das am schwächsten ausgeprägte Profilmerkmal des Unterrichts'' (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2007, S. 23). Ähnlich niederschmetternd sind die Ergebnisse zum Selbständigen Lernen: In weit weniger als der Hälfte der besuchten Unterrichtssituationen wurde beobachtet, dass Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhielten, ''Lernprozesse selbständig und eigenverantwortlich (zu) organisieren'' (ebd.).

Während einer Audit-Simulation mit einer Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern aus unterschiedlichen Berliner Bezirken wurde begrüßt, dass die Kriterien dazu anregen, über kaum reflektierte Unterrichtsroutinen nachzudenken, und gleichzeitig bemängelt, dass ''Voraussetzungen außerhalb der Schule im sozialen Umfeld und die Familien zu wenig Berücksichtigung" finden (BLK-Projektgruppe 2006, S. 48). Hier wird ein doppeltes Missverständnis deutlich, das man vermutlich nur versteht, wenn man sich in die tatsächlich belasteten, nicht selten geringschätzig behandelten Lehrkräfte hineinversetzen mag: Die Kriterien fragen explizit danach, inwieweit sich die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen in schulischen Lernarrangements abbilden. Von ihnen kann aber in gar keiner Weise die entschuldigende Behauptung erwartet werden, dass Kinder und Jugendliche aus ''schwierigen" Umfeldern, aus Familien mit geringem sozialen Status oder mit Migrationshintergrund – das wird gern alles in einen Topf geworfen – nicht eigenverantwortlich lernen können.

An dieser Stelle spürt man die Grenzen eines Selbstbewertungsverfahrens, die dann besonders hervorstechen, wenn die beteiligte Gruppe homogen bleibt; in vergleichbaren Audits mit Eltern und Jugendlichen war eine solche Diskussion undenkbar. Selbstbewertung muss ergänzt werden um die wertschätzende und kritische Aufmerksamkeit von außen: durch Eltern, Schulinspektionen, Evaluatoren – allesamt ''Anerkennungsgebende'' übrigens.

Leitsatz 3:

Kinder und Jugendliche haben einen dauerhaften Zugang zu altersgemäßen Angeboten, die es ihnen ermöglichen, sich kulturell zu bilden, zu erholen und ein positives Körpergefühl zu entwickeln. Diesen Angeboten ist gemeinsam, dass Kinder und Jugendliche motiviert werden, Kompetenzen zu erweitern und zu Genussfähigkeit und Lebensbejahung zu gelangen. Dieser Leitsatz stützt sich auf zwei Begriffe: den dauerhaften Zugang zu vorhandenen Angeboten. Mit beiden verbinden sich im Negativfall unmittelbare Ungleichwertigkeitserfahrungen von Kindern und Jugendlichen in einem Kontext, der ihnen selbst außerordentlich wichtig ist. Dies geschieht beispielsweise dann, wenn innerhalb einer Bildungseinrichtung über eine breite Angebotspalette nachgedacht, die Frage nach der Zugangssicherung für prinzipiell alle davon aber abgekoppelt oder nicht einmal gestellt wird.

Das führt dann dazu, dass ein leicht erreichbares Fußballtraining nicht für Mädchen und nur für eingeschworene Leistungsträger oder Englisch im Kindergarten nur gegen ein Entgelt, das die Eltern entrichten müssen, eingerichtet wird. Eltern können hierbei durchaus Teil des Problems sein, weil sie – um im Bild zu bleiben – keine Töchter, genug Geld und entsprechend wenig Schwierigkeiten mit Exklusivität haben. Auch diese Eltern sollten sich während eines Audits an ihre Verantwortung für sozialen Ausgleich und Inklusion erinnert fühlen.

Leitsatz 4:

Kinder und Jugendliche respektieren Verschiedenheit. Sie können Widersprüche aushalten und Absichten und Handlungen zurückweisen, die sich gegen das Gleichwertigkeitserleben anderer richten.Mit diesem Leitsatz wird der Auftrag an Schulen und andere Bildungsinstitutionen unterstrichen, dass es an ihnen ist, soziales Verstehen und moralisches Urteilen von Kindern und Jugendlichen zu fördern, indem sie Gelegenheitsstrukturen für selbständiges verantwortliches Handeln in sich und in den sie umgebenden Gemeinwesen ermöglichen. Dies setzt allerdings eine akzeptierte Leitvorstellung, ein Ethos der Schule voraus: "Demokratisch integrative Schulen fördern die soziale Kohäsion und binden die Außenseitergruppen, insbesondere Kinder aus Armutsverhältnissen, in die Schulgemeinschaft ein." (Edelstein 2006, S. 89)

Leitsatz 5:

Kinder und Jugendliche handeln in Gleichaltrigengruppen autonom und unterhalten außerhalb dieser Gruppen Beziehungen. Sie werten die eigenen Gruppen nicht durch die Abwertung anderer auf. In einer Auditsitzung der oben erwähnten Hauptschule ergab sich ein Bedarf nach genaueren Informationen darüber, wie sicher sich die Jugendlichen in ihrer Schule fühlen und welche Mediationserfahrungen sie im Laufe der Jahre gesammelt haben. Weniger als die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler der zehnten Klassen berichtete daraufhin in einer entsprechenden Befragung, dass sie sich sicher fühlen, genauso viele meinten, dass Mediation an sich sinnvoll ist und etwa ein Fünftel stimmte der Aussage zu, dass Mediation in der eigenen Schule wichtig genommen wird.

Für diese Schule bedeutete dieses Ergebnis, wie sich in anschließenden Auswertungsgesprächen mit Mitgliedern der Schülerinnen- und Schülervertretung noch viel deutlicher bestätigte: Konflikte durch die Abgrenzung von Gleichaltrigengruppen voneinander reichen in die Schule hinein und beeinflussen hier das Sicherheitserleben von Jugendlichen. Jugendliche akzeptieren jedoch durchaus, dass dieses Problem insbesondere innerhalb der Schule aufgenommen werden muss und kann, erfahren jedoch in zu geringem Maße, dass dies wirklich geschieht.

Für das Audit-Verfahren bedeutete dieser Prozess das, was an anderer Stelle schon benannt wurde: Die Selbstbewertung und die Gespräche über nötige Veränderungen gewinnen an Qualität, wenn man bestimmten kritischen Punkten mit Hilfe außenstehender Experten auf den Grund geht.

Leitsatz 6:

Die unterschiedlichen finanziellen Möglichkeiten von Familien werden in einer Weise berücksichtigt, die nicht zum Ausschluss von Kindern und Jugendlichen führt. Wolfgang Edelstein hat Bezug nehmend auf Allmendinger und Leibfried das Feld der Kinder- und Jugendarmut mit den Begriffen Einkommensarmut, Zertifikatsarmut und Kompetenzarmut (vgl. Allmendinger/Leibfried 2002) beschrieben. Er kommt zu dem Schluss, dass die Schule selbst eine "Armutsfalle" bleibt, wenn sie sich auf der Strukturebene nicht von ihrer gymnasial fixierten Gliedrigkeit löst und auf der Prozessebene nicht mehr Zeit für das tägliche Lernen von Kindern und Jugendlichen reserviert, die sich in ihren Familien nie die "Lerndisposition der Mittelschicht" aneignen können.

Die Prozessebene ist den in Schulen Handelnden ohne weiteres zugänglich, indem Lernzeit (nicht Unterrichtszeit) verlängert wird, dies niemals unter den Vorbehalt der finanziellen Leistungsfähigkeit der Eltern gestellt wird, Kooperationen mit anderen Bildungsträgern gesucht werden und die Schule zum Ort der Elternbildung und der Elternbeteiligung wird.

5. Ausblick

Das Gleichwertigkeitsaudit harrt nach ersten Testläufen nunmehr seiner Erprobung in größerem Umfang und, in Ergebnis dessen, seiner Überarbeitung. Im September 2007 beginnt in drei Kommunen in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Nordrhein-Westfalen ein Audit-Prozess, in dem über ein Jahr hinweg nicht nur Notwendigkeiten zu Veränderungen benannt, sondern auch in die Hand genommen und in ihren Wirkungen bewertet werden sollen. Zudem werden Akteure aus den Kommunen als, so ein vorläufiger Arbeitsbergriff, ''Anerkennungscoaches'' ausgebildet. Sie werden nicht zuletzt dabei helfen, Instrument und Verfahren besser an lokale Gegebenheiten anzupassen. Dabei sind sie und wir auf alle denkbaren Hinweise von denen angewiesen, die diesen Text lesen. Dafür schon jetzt unseren herzlichen Dank.

Literatur:

Allmendinger, J., Leibfried, S.. Bildungsarmut im Sozialstaat. In: Burkart, G. und Wolf, J. (Hrsg.): Lebenszeichen. Erkundungen zur Soziologie der Generationen. Martin Kohli zum 60. Geburtstag. Leske und Budrich, Opladen 2002, S. 286 bis 315.

de Haan, G., Edelstein, W., Eikel, A. (Hrsg.): Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik, Band 1 bis 7, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2007

Edelstein, W.: Soziale Kompetenzen und demokratische Schule. In: Projektgruppe bei der RAA Berlin für das Berliner Vorhaben im BLK-Programm "Demokratie lernen und leben" (Hrsg.): Herausforderung Demokratie. Drei Tagungen des Berliner Vorhabens im BLK-Programm "Demokratie lernen und leben". RAA Berlin 2006, S. 82 bis 89

Edelstein, W.: Was ist Demokratiepädagogik? In: de Haan, G., Edelstein, W., Eikel, A. (Hrsg.): Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik, Band 1, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2007, S. 3 bis 5

Eikel, A.: Demokratische Partizipation in der Schule. In: Eikel, A., de Haan, G., (Hrsg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Wochenschau Verlag, Schwalbach 2007, S. 7 bis 39

Eikel, A., Wenzel, S. (federführend): Das DemokratieAudit. Praxishilfen und Durchführung. In: de Haan, G., Edelstein, W., Eikel, A. (Hrsg.): Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik, Band 7, Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2007

Honneth, A.: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Suhr-kamp, Frankfurt/M.1992

Lusebrink, B., Wenzel, S., Zick, A. (federführend) u.a.: Das Gleichwertigkeitsaudit. In: Reflektieren. Erkennen. Verändern. Was tun gegen Gruppenbezogene Menscheinfeindlichkeit? Amadeu Antonio Stiftung (Hrsg.), Berlin 2006, S. 18 bis 36

OECD (Hrsg.): Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung. Paris 2005

Projektgruppe bei der RAA Berlin für das Berliner Vorhaben im BLK-Programm "Demokratie lernen und leben" (Hrsg.): Standpunkte 2006 – Demokratiepädagogik in der Schule. Politik begreifen, in der Demokratie handeln. RAA Berlin 2006, S. 37 bis 52

Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.): Schulinspektion im Schuljahr 2005/2006, Berlin 2007

Fussnoten

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Berit Lusebrink (35), ist Soziologin und Mitarbeiterin der Berliner Amadeu Antonio Stiftung zur Förderung und Beratung von Initiativen für Zivilgesellschaft und Demokratische Kultur.