Bildung ist mehr als Schule – Alltagsbildung | Bildung | bpb.de

Diese Engführung, diese Zentrierung auf Schule mit der einhergehenden Unterbelichtung anderer Bildungsorte, -themen und Lerngelegenheiten, ist riskant. Der Schule, zumal in der deutschen Spielart der halbtägigen Unterrichtsschule, droht infolgedessen eine verhängnisvolle Überforderung, weil sie vielfach nicht all das gleichermaßen und gleichermaßen gut leisten kann, was von ihr erhofft, ihr zugemutet wird. Zwar wurde in den letzten Jahrzehnten immer wieder darüber nachgedacht, inwiefern eine andere Schule – etwa als Haus des Lernens, in Reformschulen oder als breiter angelegte Ganztagsschule – die Bildungsprozesse junger Menschen verändern könnte. Doch für eine konzeptionelle Neuorientierung der Bildung, die Bildung nicht auf den Ort Schule reduziert, genügt diese Perspektive nicht.

Ein erweiterter Bildungsbegriff

Bildung ist mehr als Schule – und das in zeitlicher, örtlicher und inhaltlicher Hinsicht. So beginnen Bildungsprozesse bereits lange vor der Schule, vollziehen sich auch neben und nach der Schule, werden meist zu einer lebenslangen Herausforderung. Im Horizont eines erweiterten Bildungsbegriffs können infolgedessen auch alle Orte, Prozesse und Modalitäten im Laufe des Lebens und jenseits von Schule zu einer wichtigen Triebkraft und zu einem latenten Bildungspotenzial werden. In einem weit verstandenen Bildungsbegriff sollen junge Menschen neben den überwiegend kulturell-kognitiven Facetten schulischer Bildung dazu befähigt werden, sich auch mit der dinglich-stofflichen Welt, mit anderen Menschen und mit sich selbst auseinanderzusetzen.

Diese vier Dimensionen umreißen einen erweiterten Bildungsbegriff mit seinen inhaltlichen Bestandteilen:

• Kulturell-kognitive Kompetenzen, mit denen sich Menschen die Wissensbestände einer Gesellschaft und ihre Kulturtechniken erschließen können,

• instrumentelle Kompetenzen, die Menschen befähigen, sich als aktiv Handelnde in der physikalisch-stofflichen Welt der Natur, der Dinge und der Waren bewegen zu können,

• soziale Kompetenzen, mittels derer Menschen sich auf andere Menschen einlassen, am Gemeinwesen aktiv teilhaben und soziale Verantwortung übernehmen können, sowie

• personale Kompetenzen, die es dem Einzelnen möglich machen, mit sich selbst, mit seiner eigenen Gedanken- und Gefühlswelt, seiner Körperlichkeit und seiner Emotionalität, mit Seins- und Sinnfragen umzugehen.

Im Horizont der vier Bildungsdimensionen liegt der Schwerpunkt schulischer Kompetenzvermittlung eindeutig bei den kulturell-kognitiven Kompetenzen: Schülerinnen und Schüler sollen Faktenwissen erlernen und darauf bezogene Kompetenzen erwerben, sollen eigenständiges Denken lernen, Sinnzusammenhänge erfassen und einordnen lernen. Aber auch in dieser Akzentuierung sind die darauf bezogenen Lernziele selten auf unmittelbare Verwertbarkeit, auf Anwendung und Befähigung ausgerichtet. Zugleich betont der schulische Fächerkanon eher klassisch-abstrakte Unterrichtsfächer wie Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaft als Themen mit einem stärkeren Anwendungsbezug wie Pädagogik, Recht, Technik oder Ökonomie. Unterbelichtet sind an Schulen häufig auch die sozialen, personalen und instrumentellen Komponenten der Bildung.

Diese anderen Seiten der Bildung, die instrumentellen, die sozialen und die personalen Kompetenzen bilden sich unterdessen oft auf andere Art und Weise, auf anderen Wegen – wenn überhaupt – aus. Deshalb ist ein Blick auf jene anderen Bildungsorte, Lernwelten und Bildungsgelegenheiten von Bedeutung, die vielfach als non-formale und informelle Bildungssettings gekennzeichnet werden. Versucht man das Spektrum an alternativen Orten, Modalitäten und Inhalten mit den ihnen innewohnenden Bildungspotenzialen jenseits des schulischen Unterrichts gedanklich zu erfassen und begrifflich zu rahmen, dann bieten sich Ausdrücke wie die „andere Seite der Bildung“ oder „Alltagsbildung“ an.

Zwei Blickrichtungen können dazu dienen, die charakteristischen Merkmale dieser Bildung vor, neben und nach der Schule besser zu verstehen und greifbar zu machen:

• die Bildungsorte: Damit sind jene vielfältigen anderen Orte gemeint, an denen sich Bildungsprozesse auch vollziehen können. Zu diesen „anderen“ Bildungsorten werden üblicherweise non-formale Lernsettings wie Kindertageseinrichtungen, Angebote der Kinder- und Jugendarbeit, der Jugendkultur, des Sports oder der Volkshochschulen gezählt, also Settings, die in der Regel keine selektionsrelevanten Zeugnisse vergeben, mit denen man scheitern kann; dazu gehören aber auch ganz zentral die informellen Lernwelten wie Familien, Peers oder die neuen Medienwelten des digitalen Zeitalters.

• die Bildungsmodalitäten: Zu denken ist dabei an die Art und Weise, wie sich Bildungsprozesse jenseits des schulischen Unterrichts in Formaten der Selbstbildung, der Befähigung und Aneignung auf andere Art und Weise vollziehen. Zu den „anderen“ Bildungsmodalitäten zählen die vielfältigen Wege der Kompetenzaneignung jenseits des Lernarrangements Unterricht in anderen standardisierten Lehr-Lernprozessen: etwa als übendes Lernen im Sport, in Kunst und Musik oder in Online-Tutorials bis hin zu informellen Formen des Lernens, die eher ungeplant, nebenher und unbeachtet ablaufen und die meist ohne eine obligatorische Erfolgskontrolle auskommen. Diese Formen lassen sich vielfach auch als ein Lernen im konkreten Handlungsvollzug („learning by doing“) und mit Ernstcharakter kennzeichnen, im Unterschied zu curricular gestalteten, übenden und vorbereitenden Lernsettings in der Schule.

Zwar wurden in der Vergangenheit immer wieder Stimmen laut, die anmahnten, auch Schule möge Heranwachsenden stärker instrumentelle, soziale und personale Kompetenzen vermitteln – und Reformschulen und Schulpreise zielen vielfach auch genau darauf ab. Ebenso gab es wiederholt Forderungen, schulische Lehr-Lernprozesse stärker zu entstandardisieren, etwa durch weniger lehrerzentrierte Formen des (Frontal-)Unterrichts, durch professionell begleitete Selbstlernformate, durch andere selbstgesteuerte Lernsettings oder projektförmigem Unterricht, neuerdings auch durch KI-gestützte Lernverfahren. Doch alles in allem hat sich mit Blick auf die Grammatik der Schule bisher eher wenig verändert: Weder wurde der schulische Fächerkanon grundlegend modifiziert und weiterentwickelt, noch wurde die Ausbildung derjenigen, die einmal selbst ausbilden, also Lehrkräfte werden, in ihrem Kern verändert und beispielsweise an einen erweiterten Bildungsbegriff angepasst.

Alltagsbildung als Voraussetzung formaler Bildung

Ungeachtet ihrer Zentrierung auf die formale Bildung ist die deutsche Schule jedoch indirekt mit den non-formalen und informellen Formen der Bildung, mit den anderen Bildungsorten und mit der Alltagsbildung weitaus enger verbunden, als dies auf Anhieb erkennbar wird. So hängt die Stabilität der Fundamente von Schule – Lernwilligkeit, Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Frustrationstoleranz – wesentlich davon ab, dass auch an anderer Stelle und von anderen Akteuren biografische Vorleistungen und schulergänzende Zusatzleistungen erbracht werden, ohne die schulisches Lernen kaum möglich und wahrscheinlich wenig erfolgreich wäre. Das Scheitern von Kindern an Schule deutet dieses Dilemma an.

So müssen elementare Bildungsprozesse vor der Schulphase in Familie und Kita erbracht, muss so etwas wie „Schulreife“ oder „Schulfähigkeit“ erst einmal hergestellt werden (siehe Beitrag: Interner Link: Schulreife oder Schulfähigkeit). Dazu zählen vielfältige Vorläuferfähigkeiten in ganz unterschiedlichen Dimensionen der frühkindlichen Entwicklung, etwa um einen sich ausdifferenzierenden Spracherwerb, um Sprachverstehen, um die Förderung einer generellen Lernbereitschaft und eine dem Grundschulunterricht angemessenen Aufmerksamkeitsspanne, um das Erlernen einer Fähigkeit und Lust, sich auf Schule, Lernen und Unterricht überhaupt konstruktiv einzulassen sowie um die generelle Entwicklung von altersgemäßen kognitiven Kompetenzen. Nicht ohne Grund werden inzwischen die Bemühungen seitens der Politik verstärkt, den Bildungsbezug in den Kitas zu stärken und vor allem die Entwicklung von sprachlichen, mathematischen, grob- und feinmotorischen sowie Selbstregulationsfähigkeiten bei noch nicht eingeschulten Kindern gezielt zu verbessern.

Für die Schulzeit selbst wird ebenfalls implizit unterstellt, dass Eltern, dass Mütter, Väter, ältere Geschwister oder Großeltern unterstützende und kompensatorische Ergänzungsleistungen erbringen, indem sie etwa bei den Hausaufgaben und beim Lernen helfen, Motivation auf- und Frustration abbauen sowie die emotional-kognitive Reifung der Kinder aktiv anregen und unterstützen. Vor allem während der Corona-Pandemie wurde diese elementare Erwartung an die Familie als Ausfallbürge des Systems Schule massiv deutlich; Eltern wurden gewissermaßen zu „Außendienstmitarbeitenden“ der Lehrkräfte. Aber auch die Beiträge anderer Bildungsakteure – etwa der außerschulischen Jugendbildung, der jugendkulturellen Akteure oder der Kinder- und Jugendhilfe – werden als Stabilisator der Schule als Bildungsinstanz immer selbstverständlicher eingefordert oder auch stillschweigend vorausgesetzt.

Hinzu kommt das Dilemma, dass sich die Menge dessen, was Menschen lernen und können müssen bzw. zumindest sollten, um in der heutigen Gesellschaft orientierungs- und handlungsfähig zu bleiben, bis zur Unübersichtlichkeit und latenten Überforderung ausdehnt. Um das mit einem Vergleich anzudeuten: Wer vor einigen Jahrzehnten in einer dörflichen Umgebung aufwuchs, verfügte oft über ausgeprägte instrumentell-praktische Fähigkeiten. Zugleich kam er oder sie jedoch mit erheblich weniger sozialen und personalen Kompetenzen durchs Leben als jemand, der heute in einer hochmobilen, multikulturellen wie auch globalisierten Welt und in Metropolen heranwächst. Und schließlich gilt für alle, die in einer sich stark verändernden Arbeitswelt moderner, vermehrt KI-gesteuerter Industrie- oder Dienstleistungsunternehmen einen Platz suchen, sich ein deutlich breiteres Spektrum an sozialen und personalen Kompetenzen anzueignen. Das bedeutet: Schule kommt, gemessen an dem exponentiellen Wachstum der heutigen multidimensionalen Lern- und Bildungserwartungen unweigerlich an die Grenze, dies alles gleichermaßen und alles gleichermaßen fundiert vermitteln zu können und zu müssen.

Ob Kinder und Jugendliche die dafür notwendigen Kompetenzen erwerben, entscheidet sich daher keineswegs allein in der Institution Schule. In hohem Maß hängt der Vermittlungserfolg auch davon ab, inwieweit diese umfangreichen Bildungsdimensionen den Heranwachsenden im Rahmen der anderen Seiten der Bildung und der Alltagsbildung vor, neben und nach der Schule zugänglich gemacht werden. Wenn diese Seiten der Alltagsbildung aus dem Blickfeld geraten, verschwinden, unterschätzt oder vernachlässigt werden, erhöhen sich die Gefahren einer verengenden, eindimensional kognitiven Bildung massiv.

Damit einher gehen aber auch Risiken, dass sich soziale Spaltungen eher noch verstärken, wenn die einstmals selbstverständlichen alltäglichen Bildungsleistungen in den Lebenswelten Heranwachsender – das, was man früher einmal als „Straßensozialisation“, als wenig geregeltes Aufwachsen in einem Stadtteil oder auf dem Dorf bezeichnete – nicht mehr umstandslos vorausgesetzt werden können: Während einem Teil der jungen Menschen enorme Möglichkeiten eröffnet werden, ihre schulzentrierten Fähigkeiten und Fertigkeiten im alltäglichen Leben gezielt zu erweitern – ihnen wird in den Familien, den Kitas und in der Jugendarbeit, in Kultur und Sport, in Ferienkursen und Auslandsaufenthalten mehr Alltagsbildung angeboten als allen Generationen zuvor –, mangelt es gleichzeitig einem anderen Teil der Heranwachsenden genau an diesen themen- und horizonterweiternden Impulsen und Zugängen zu den schulergänzenden Lernpotenzialen.

Es sind – exemplarisch ausgedrückt – die Kinder, von denen Kita-Erzieherinnen berichten, dass sie sich die Gummistiefel nicht selbst anziehen können, deren verbale Ausdrucksfähigkeit altersentsprechend auffällig unterentwickelt ist. Es sind die Vorschulkinder, die bei wissenschaftlichen Untersuchungen immer wieder auffallen, weil sie etwa selten Zähne putzen und ihr Gebiss in einem schlechten Zustand ist. Es sind die Schülerinnen und Schüler, die sich in unterrichtlichen Settings langweilen, sich beispielsweise in fast ausschließlich virtuellen Welten bewegen, aber sich in der direkten Kommunikation mit Gleichaltrigen schwertun. Und es sind die Jugendlichen, die womöglich nie gelernt haben, ihre eigenen Gefühle wahrzunehmen, geschweige denn ausdrücken zu können. Sie alle drohen an diesen anderen Seiten der Bildung zu scheitern, sind die potenziell Leidtragenden nie zustande gekommener Prozesse gelungener Alltagsbildung. Sie alle stehen in der Gefahr, zu Bildungsverlierern in einem modernen Sinne zu werden, die nicht allein an den kognitiven Hürden zu scheitern drohen, sondern die so etwas wie Selbstregulation, Selbstbefähigung und Selbstkontrolle in einem umfassenden Sinne nie richtig gelernt haben.

Vor diesem Hintergrund darf und kann sich Schule nicht länger darauf verlassen, dass kleine Kinder selbstverständlich und von Anfang an reichhaltig und nachhaltig Anregung und Förderung in Familien und Kitas bekommen, dass sie dadurch umstandslos „schulreif“ werden. Vielmehr muss eine Schule im 21. Jahrhundert in einer offenen Gesellschaft damit umzugehen lernen, dass ein Teil der Kinder nicht von Anfang an in der Lage ist, dem Unterricht altersgemäß sprachlich, habituell und intellektuell zu folgen. Darüber hinaus muss sich aber auch Politik und Öffentlichkeit eingestehen, dass lebenspraktische Fähigkeiten oder die Kenntnis der Regeln eines friedlich-kooperativen Zusammenlebens keineswegs so ausgeprägt und selbstverständlich für alle sind, dass sämtliche Heranwachsenden an formalisierten Bildungsprozessen konzentriert und kontinuierlich teilnehmen können.

Die unhinterfragte Funktion der Alltagsbildung vor und neben der Schule verliert damit auch für die Schule und ihre Ziele selbst ihre Selbstverständlichkeit. Diese beschriebenen Fähigkeiten und Fertigkeiten kommen jedenfalls nicht in allen Fällen und ohne Weiteres zustande. Mehr noch: Die Brüchigkeit der Alltagsbildung und ihre „Unverbindlichkeit“ erhöhen massiv die Gefahr, dass diese Schwächung oder gar der Ausfall einer irgendwie zustande kommenden Alltagsbildung die herkunftsbedingten und schulisch stabilisierten sozialen Ungleichheiten nicht nur aufrechterhält, sondern geradezu hervorbringt oder zumindest erheblich verschärft.

Insofern zielen die immer wieder ähnlich geführten Debatten und Folgerungen rund um große Kompetenzstudien – wie jüngst die PISA-Studie – an wichtigen Fragen vorbei. So unstrittig die Befunde über die verbreiteten und seit Jahren bestehenden Defizite etwa in mathematischen und sprachlichen Basiskompetenzen selbst sind: Regelmäßige Kompetenztests im Kita-Alter sowie anschließend im Bedarfsfall einige Stunden gezielte sprachliche Förderung werden diese Defizite und die soziale Spaltung bei den späteren 15-Jährigen nicht im Ansatz ausgleichen können. Dazu müssen sehr viel stärker ernsthaft auch wirkungsvolle Veränderungen in den acht Schuljahren dazwischen angestrebt werden. Und zugleich müssen sehr viel gezielter Konsequenzen daraus gezogen werden, dass es vielen dieser Heranwachsenden nicht an zwei oder drei zusätzlichen mathematischen oder sprachlichen Übungsstunden mangelt, sondern dass ihnen viel fundamentaler offenkundig niemals die Einsicht, die Bereitschaft und die Fähigkeiten vermittelt wurden – auch ggf. das soziale Anregungsmilieu fehlte –, sich auf die Zumutungen des Übens und Lernens sowie auf derartige anspruchsvolle Bildungsformate wie Schulunterricht ernsthaft einzulassen. Damit wird einmal mehr deutlich, wie wichtig Lern- und Bildungsgelegenheiten jenseits des klassischen Fächerkanons der Schule sind, wie wichtig der Blick auf die anderen Seiten der Bildung ist und welche fundamentale Bedeutung der Alltagsbildung dabei zukommen kann.

Chancen eines erweiterten Bildungsbegriffs

In Anbetracht dieser Skizzierung der Lage in Sachen Bildung erscheint es notwendig, das Verhältnis und das Zusammenspiel zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung, zwischen schulischer und Alltagsbildung neu auszuloten. Die Qualität und das Ausmaß an gelingender Alltagsbildung und -befähigung können sich dabei als entscheidende Weichenstellungen erweisen. Darin liegt das bislang vernachlässigte Potenzial einer „zweiten bildungspolitischen Revolution“, bei der alle Dimensionen des oben skizzierten Bildungsbegriffs gleichermaßen von Bedeutung sind. Es geht somit um eine Anreicherung von vielfältigen Bildungsinhalten und Kompetenzen, von pluralen Bildungsorten, Lernwelten und Bildungs-, Lern und Befähigungsgelegenheiten sowie von verschiedenen Bildungsmodalitäten: Unterrichtliches Lernen, digitales, KI-gesteuertes Lernen, autodidaktisches Selbstlernen, Peer-Learning, learning by doing, beiläufiges Lernen etc. im In-, Mit- und Nebeneinander.

Vor diesem Hintergrund wäre zu klären, welches Potenzial ein veränderter Bildungsort Schule bei der Vermittlung von Alltagsbildung haben könnte. Welche Möglichkeiten könnten dabei etwa unterrichtsergänzende, ganztägige Bildungsangebote diesseits und jenseits von Schule entfalten? Welche neuen, vielleicht auch riskanten Chancen könnten digitale Bildungswelten und KI-gesteuerte Bildungsimpulsgeber eröffnen? Welche ausbaufähigen Potenziale haben andere Bildungsorte und Bildungsakteure? Und schließlich: Wie kann eine Zusammenarbeit zwischen diesen verschiedenen Lernwelten ermöglicht, verbessert und erfolgversprechend, mit dem Ziel der Bildung und Befähigung von Kindern und Jugendlichen, weiterentwickelt werden?

Mit Blick auf die Verstärkung sozialer Unterschiede durch die ungleich verteilten Zugänge zur Alltagsbildung, die vielfach über die Familien ermöglicht, initiiert, gesteuert und damit reproduziert werden, stellt sich mehr denn je die Frage, wann und in welcher Form es künftig sinnvoll wäre, Kindern hierfür wirkungsvolle Ersatzleistungen in Form zusätzlicher öffentlicher Bildungsangebote bereitzustellen. Das legt ein konzeptionell neues Nachdenken etwa über Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen ebenso nahe wie über digitalisierte und schulergänzende Lernwelten. Nur institutionelle Settings in öffentlicher Verantwortung, also Orte, die für alle vorhanden und zugänglich sind, können die selektive Wirkung vieler anderer wichtiger Bildungsorte, die eben nur einer Minderheit zugutekommen, potenziell abmildern.

Daher ist es so wichtig, dass Kitas und Ganztagsangebote – jenseits ihrer gegenwärtigen zum Teil gravierenden Mängel und Defizite – so weiterentwickelt werden, dass sie zu öffentlichen Orten für die anderen Facetten der Bildung werden können: zu organisierten Orten für das praktische, emotionale und soziale Lernen, mit dem sich die Alltagsbildung am besten umschreiben lässt. Auf diese Weise könnten non-formale und informelle Bildungsprozesse dem schleichenden Verlust lebensweltlich organisierter Bildungsleistungen entgegenwirken. Der erweiterte Blick auf die Potenziale der anderen Seiten der Bildung könnten damit etwas in Gang setzen, Kindern und Jugendlichen Inhalte und Themen anbieten und vermitteln, Perspektiven und Erfahrungen eröffnen, ihnen neue Horizonte nahebringen, deren Vermittlung innerhalb des klassischen Schulunterrichts erheblich schwieriger, wenn nicht gar unmöglich ist.

Dieser Beitrag ist eine aktualisierte Fassung des Beitrags "Bildung ist mehr als Schule - Alltagsbildung" von Prof. Dr. Thomas Rauschenbach, der erstmals 2013 im Dossier Bildung erschien.