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Beleuchteter Reichstag

15.3.2011 | Von:
Sabine Moller

Diktatur und Familiengedächtnis

Anmerkungen zu Widersprüchen im Geschichtsbewusstsein von Schülern

Wie mit Widersprüchen umgehen?


Die Frage ist, wie können Schulen und andere Bildungseinrichtungen auf diesen Zwiespalt im Umgang mit der DDR-Geschichte reagieren?

Folgt man Klaus Schroeder und Monika Deutz-Schroeder, die 2008 eine äußerst umfangreiche Untersuchung zu den Geschichtskenntnissen von Schülern durchgeführt haben, dann ist die Antwort relativ einfach. Man stärkt die Rolle der DDR im Geschichtsunterricht und bringt Jugendliche in Gedenkstätten, um das "antagonistische Verhältnis zwischen dem harten politischen Kern der jeweiligen Diktatur und den persönlichen Erinnerungen auf[zu]brechen".[26]

Ebenso wichtig wie die Rolle von Geschichtskenntnissen und Gedenkstätten für das Geschichtsbewusstsein einzuschätzen ist, so irreführend scheint dieser Ansatz zu sein, der primär auf der Annahme fußt, das "falsche" Geschichtsbewusstsein der Schüler ließe sich durch die Konfrontation mit der "wahren" Geschichte einfach korrigieren. Ziel des Geschichtsunterrichts sollte ein kritisches Geschichtsbewusstsein sein. Bezogen auf die DDR heißt dies, dass diese als Diktatur wahrgenommen, dass aber auch konstruktiv und glaubwürdig mit Widersprüchen umgegangen wird. Dazu muss man Widersprüche allerdings zunächst einmal zur Kenntnis und vor allem ernst nehmen.

Schülergruppe im Außenbereich der Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße.Schülergruppe im Außenbereich der Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße. (© Jürgen Hohmuth / Stiftung Berliner Mauer)
Schüler sollen in die Lage versetzt werden, über Geschichte zu kommunizieren: Geschichten zu erzählen, sie aber auch zu hinterfragen und ihren Konstruktionscharakter zu erkennen.[27] Dennis gelingt eine Dekonstruktion der DDR-Geschichte auf der Überlieferungsebene: Er kann die unterschiedlichen Rahmen, in denen die DDR-Vergangenheit thematisiert wird, benennen und voneinander abgrenzen. Die Formulierung einer eigenen Position gelingt ihm jedoch nur in Ansätzen. Er könne es nicht nachempfinden, es "auch gar nicht recherchieren", betont er. Eine Begründung, die zeigt, wie entscheidend die Ausbildung einer historischen Frage- und Methodenkompetenz für Schüler ist: Schüler müssen wissen, wie man Quellen vergangener Erfahrung systematisch aufsuchen und einordnen kann, wie man Geschichte kritisch befragt. Schüler müssen die Vergangenheit nicht "nachempfinden", um mitreden oder "richtige" Antworten geben zu können. Auch wenn dieser Ansatz den Gedenkstätten in der öffentlichen Diskussion im Sinne eines kathartischen Besuchserlebnisses oft zugeschrieben wird, heißt das nicht, dass er so auch von den Gedenkstätten favorisiert wird.[28]

Jörn Rüsen schreibt dem historischen Lernen auch den Erwerb von Motivationskompetenz zu. Motivationskompetenz "darf auf keinen Fall heißen, dass die Betroffenen auf normative Gesichtspunkte festgelegt oder gleichsam gesinnungsethisch ausgerichtet werden."[29] Man kann das, bezogen auf unser Beispiel, auch so formulieren: Ein wertbezogener, an demokratischen Prinzipien orientierter Geschichtsunterricht ist kein Staatsbürgerkundeunterricht. Freiheitliche und demokratische Bestrebungen können lehren, wie historische Orientierungen handlungsmotivierend wirken, und bei den Schülern selbst Motivationen aufgrund historischer Einsicht eröffnen. Die Betonung liegt dabei aber auf eröffnen und eben nicht auf vorschreiben oder verpflichten. Die für das historische Lernen wichtige Orientierungskompetenz besteht darin, dass erfahrungsgesättigte Deutungsmuster der Vergangenheit explizit auf normative Ansprüche der Gegenwart und Erwartungen der Zukunft angewandt werden. Dieser normative Anspruch ist aber keiner, der der Geschichte selber innewohnt, er ist eine Lehre aus der Geschichte, die unserer demokratischen Standortbestimmung entspricht. Unter anderem hierin unterscheidet sich der Geschichtsunterricht in der Bundesrepublik von der verstaatlichten Geschichtsphilosophie und dem entsprechenden Unterricht in der DDR.

Die intentionale Bescheidenheit in der Vermittlung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins heißt nicht, ein Nichtwissen bzw. die Indifferenz von Schülern in Hinblick auf die Unterschiede von Demokratie und Diktatur achselzuckend hinzunehmen. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist ohne Sachwissen nicht denkbar. Es ist allerdings leichtfertig, die Vermittlung demokratischen Geschichtsbewusstseins in Inhalt und Methode aufzusplitten. Die Form, in der historisches Wissen kommuniziert wird, ist von ihrem Inhalt nicht zu trennen. Der methodische Zugang, mit dem Wissen und Kompetenzen vermittelt werden, muss daher in sich ein durch und durch demokratischer sein.[30] Er darf nicht auf der Annahme fußen, dass es Experten gibt, die im Besitz der einzigen Wahrheit sind, mit der sie Schüler überwältigen und ihr "falsches" Wissen durch richtiges ersetzen können.

Fußnoten

26.
Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Essay: Demokratie? Diktatur? Achselzucken ..., in: Die Welt, 9.2.2009.
27.
Waltraud Schreiber u.a., Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, Neuried 2006.
28.
Vgl. Bert Pampel, "Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist". Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, Frankfurt a.M. 2007, S. 51–61.
29.
Jörn Rüsen, Historische Sinnbildung als geschichtsdidaktisches Problem, in: Ders., Kultur macht Sinn. Orientierung zwischen Gestern und Morgen. Köln u.a. 2006, S. 135–142, hier 142.
30.
Demokratie ist in diesem Sinne "primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience": John Dewey, Democracy and Education. An Introduction of the Philosophy of Education, New York 2004, S. 83. Vgl. Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia 2001, S. 217–231.

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