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Der Krieg in der Ukraine als neuer Horizont für politische Bildung und Demokratiepädagogik | Deutschland Archiv | bpb.de

Deutschland Archiv Neu im DA Schwerpunkte Erinnern, Gedenken, Aufarbeiten 1848/49 in der politischen Bildung Vier Ansichten über ein Buch, das es nicht gab "Es war ein Tanz auf dem Vulkan" Föderalismus und Subsidiarität „Nur sagen kann man es nicht“ Wenn Gedenkreden verklingen Zeitenwenden Geschichtsklitterungen „Hat Putin Kinder?“, fragt meine Tochter Wolf Biermann über Putin: Am ersten Tag des Dritten Weltkrieges Der Philosoph hinter Putin „Putin verwandelt alles in Scheiße“ Das Verhängnis des Imperiums in den Köpfen Ilse Spittmann-Rühle ist gestorben Der Friedensnobelpreis 2022 für Memorial Rückfall Russlands in finsterste Zeiten Memorial - Diffamiert als "ausländische Agenten" Die Verteidigung des Erinnerns Russlands Attacken auf "Memorial" Der Fall Schalck-Golodkowski Ende des NSU vor zehn Jahren 7. Oktober 1989 als Schlüsseltag der Friedlichen Revolution Die Geschichte von "Kennzeichen D" Nachruf auf Reinhard Schult Leningrad: "Niemand ist vergessen" Verfolgung von Sinti und Roma Zuchthausaufarbeitung in der DDR - Cottbus Sowjetische Sonderhaftanstalten Tage der Ohnmacht "Emotionale Schockerlebnisse" Ein Neonazi aus der DDR Akten als Problem? Eine Behörde tritt ab Ostberlin und Chinas "Großer Sprung nach vorn" Matthias Domaschk - das abrupte Ende eines ungelebten Lebens Ein Wettbewerb für SchülerInnenzeitungen Totenschädel in Gotha Bürgerkomitees: Vom Aktionsbündnis zum Aufarbeitungsverein Westliche Leiharbeiter in der DDR Hohenzollern und Demokratie nach 1918 (I) Hohenzollern und Demokratie nach 1918 (II) Auf dem Weg zu einem freien Belarus? Erstes deutsch-deutsches Gipfeltreffen im Visier des BND Neue Ostpolitik und der Moskauer Vertrag Grenze der Volksrepublik Bulgarien Die Logistik der Repression Schwarzenberg-Mythos Verschwundene Parteifinanzen China, die Berlin- und die Deutschlandfrage 8. Mai – ein deutscher Feiertag? China und die DDR in den 1980ern 1989 und sein Stellenwert in der europäischen Erinnerung Stasi-Ende Die ungewisse Republik Spuren und Lehren des Kalten Kriegs Einheitsrhetorik und Teilungspolitik Schweigen brechen - Straftaten aufklären Welche Zukunft hat die DDR-Geschichte? Die Deutschen und der 8. Mai 1945 Jehovas Zeugen und die DDR-Erinnerungspolitik Generation 1989 und deutsch-deutsche Vergangenheit Reformationsjubiläen während deutscher Teilung 25 Jahre Stasi-Unterlagen-Gesetz Kirchliche Vergangenheitspolitik in der Nachkriegszeit Zwischenbilanz Aufarbeitung der DDR-Heimerziehung Der Umgang mit politischen Denkmälern der DDR Richard von Weizsäckers Rede zum Kriegsende 1985 Die Sowjetunion nach Holocaust und Krieg Nationale Mahn- und Gedenkstätten der DDR Behörde des Bundesbeauftragten für die Stasi-Unterlagen Die Entmilitarisierung des Kriegstotengedenkens in der SBZ Heldenkult, Opfermythos und Aussöhnung Durchhalteparolen und Falschinformationen aus Peking Buchenwald und seine fragwürdige Nachgeschichte Grenzsicherung nach dem Mauerbau Einmal Beethoven-Haus und zurück Das Bild Walther Rathenaus in der DDR und der Bundesrepublik Alles nach Plan? Fünf Gedanken über Werner Schulz „Wie ein Film in Zeitlupe“ "Ich hatte Scheißangst" Ein Nazi flieht in die DDR Der 13. Februar 1945 im kollektiven Gedächtnis Dresdens Vor 50 Jahren im September: Zweimal Deutschland in der UNO Der Mann aus dem inneren Zirkel DDR-Vermögen auf Schweizer Konten Nicht nur Berlin Moskauer Hintergründe des 17. Juni Opfer einer "Massenpsychose"? Der Wolf und die sieben Geißlein Der Prager Frühling 1968 und die Deutschen Operativer Vorgang „Archivar“ 9. November 1989. Der Durchbruch 9. November 1918. „Die größte aller Revolutionen“? Der vielschichtige 9. November Biermann in meinem Leben Ein Wolf im Museum Entmutigung & Ermutigung. Drei Stimmen zu Biermann Spurenverwischer Kleinensee und Großensee Tod einer Schlüsselfigur Das besiegte Machtinstrument - die Stasi Anhaltende Vernebelung Transformation und Deutsche Einheit Die sozialpsychologische Seite der Zukunft Zwölf Thesen zu Wirtschaftsumbau und Treuhandanstalt Die andere Geschichte der Umbruchjahre – alternative Ideen und Projekte 31 Jahre nach Rostock-Lichtenhagen Wiedervereinigt auf dem Rücken von Migranten und Migrantinnen? Film ohne Auftrag - Perspektiven, die ausgegrenzt und unterschlagen wurden Geheimdienste, „Zürcher Modell“ und „Länderspiel“ 50 Jahre Grundlagenvertrag Drei Kanzler und die DDR Populismus in Ost und West Akzeptanz der repräsentativen Demokratie in Ostdeutschland Zusammen in Feindseligkeit? Neuauflage "(Ost)Deutschlands Weg" Ostdeutsche Frakturen Welche Zukunft liegt in Halle? Anpassungsprozess der ostdeutschen Landwirtschaft Daniela Dahn: TAMTAM und TABU Wege, die wir gingen „Der Ort, aus dem ich komme, heißt Dunkeldeutschland” Unternehmerischer Habitus von Ostdeutschen Teuer erkauftes Alltagswissen Trotz allem im Zeitplan Revolution ohne souveränen historischen Träger Mehr Frauenrechte und Parität Lange Geschichte der „Wende“ Eine Generation nach der ersten freien Volkskammerwahl Unter ostdeutschen Dächern Die de Maizières: Arbeit für die Einheit Schulzeit während der „Wende” Deutschland – Namibia Im Gespräch: Bahr und Ensikat Gorbatschows Friedliche Revolution "Der Schlüssel lag bei uns" "Vereinigungsbedingte Inventur" "Es gab kein Drehbuch" "Mensch sein, Mensch bleiben" Antrag auf Staatsferne Alt im Westen - Neu im Osten Die Deutsche Zweiheit „Ein echtes Arbeitsparlament“ Corona zeigt gesellschaftliche Schwächen Widersprüchliche Vereinigungsbilanz Schule der Demokratie Warten auf das Abschlusszeugnis Brief an meine Enkel Putins Dienstausweis im Stasi-Archiv Preis der Einheit Glücksstunde mit Makeln Emotional aufgeladenes Parlament Geht alle Macht vom Volke aus? Deutschland einig Vaterland 2:2 gegen den Bundestag "Nicht förderungswürdig" Demokratie offen halten Standpunkte bewahren - trotz Brüchen Die ostdeutsche Erfahrung Kaum Posten für den Osten Braune Wurzeln Wer beherrscht den Osten „Nicht mehr mitspielen zu dürfen, ist hart.“ Ein Ost-West-Dialog in Briefen Stadtumbau Ost Ostdeutschland bei der Regierungsbildung 2017 Die neue Zweiklassengesellschaft DDR-Eishockey im Wiedervereinigungsprozess Die SPD (West) und die deutsche Einheit Die Runden Tische 1989/90 in der DDR Die Wandlung der VdgB zum Bauernverband 1990 Transatlantische Medienperspektiven auf die Treuhandanstalt Transformation ostdeutscher Genossenschaftsbanken Demografische Entwicklung in Deutschland seit 1990 Parteien und Parteienwettbewerb in West- und Ostdeutschland Hertha BSC und der 1. FC Union vor und nach 1990 25 Jahre nach der Wiedervereinigung Ostdeutsches Industriedesign im Transformationsprozess Wende und Vereinigung im deutschen Radsport Wende und Vereinigung im deutschen Radsport (II) Kuratorium für einen demokratisch verfassten Bund deutscher Länder Europäische Union als Voraussetzung für deutschen Gesamtstaat Welche Zukunft braucht Deutschlands Zukunftszentrum? Ein Plädoyer. (K)Einheit Wird der Osten unterdrückt? Die neue ostdeutsche Welle Die anderen Leben. Generationengespräche Ost "Westscham" Sichtweisen Die innere Einheit Wer beherrscht den Osten? Forschungsdefizite rechtsaußen Verpasste Chancen? Die gescheiterte DDR-Verfassung von 1989/90 Berlin – geteilte Stadt & Mauerfall Berliner Polizei-Einheit Die Mauer. 1961 bis 2023 The Wall: 1961-2021 - Part One The Wall: 1961-2021 - Part Two "Es geht nicht einfach um die Frage, ob Fußball gespielt wird" Mauerbau und Alltag in Westberlin Der Teilung auf der Spur Olympia wieder in Berlin? Der Mauerfall aus vielen Perspektiven Video der Maueröffnung am 9. November 1989 Die Mauer fiel nicht am 9. November Mauersturz statt Mauerfall Heimliche Mauerfotos von Ost-Berlin aus Ost-West-Kindheiten "Niemand hat die Absicht, die Menschenwürde anzutasten" Berlinförderung und Sozialer Wohnungsbau in der „Inselstadt“ Wie stellt der Klassenfeind die preußische Geschichte aus? Flughafen Tempelhof Die Bundeshilfe für West-Berlin Christliche Gemeinschaft im geteilten Berlin Amerikanische Militärpräsenz in West-Berlin Das Stadtjubiläum von 1987 in Ost- und West-Berlin Bericht zum Workshop "Das doppelte Stadtjubiläum" Das untergegangene West-Berlin Interview: „Der Zoo der Anderen“ Die "Weltnachricht" mit ungewollter Wirkung Krieg & Frieden. Wohin führt die Zeitenwende? Über 70 Analysen & Essays. Wenig Hoffnung auf baldigen Frieden Was riskieren wir? Ein Sommer der Unentschlossenheit Ein Jahr Krieg Die Waffen nieder? Ungleiche Fluchten? Schwerter allein sind zu wenig „Russland wird sich nach Putin ändern“ Die be(un)ruhigende Alltäglichkeit des Totalitären Vergessene Bomben aus Deutschland Putins Mimikry Schon einmal Vernichtungskrieg Verhandeln, aber wie? Das sterbende russländische Imperium und sein deutscher Helfer Was lief schief seit dem Ende des Kalten Krieges? „Sie haben die Zukunft zerbrochen“ Vertreibung ist auch eine Waffe "Wie ich Putin traf und er mich das Fürchten lehrte" "Wir bewundern sie und sie verschwinden" Mehr Willkommensklassen! Hoffen auf einen russischen „Nürnberger Prozess“ Russische Kriegskontinuitäten Wurzeln einer unabhängigen Ukraine Der erschütterte Fortschritts-Optimismus "Leider haben wir uns alle geirrt" Die Hoffnung auf eine gesamteuropäische Friedens- und Sicherheitsarchitektur nicht aufgeben „Ihr Völker der Welt“ Das erste Opfer im Krieg ist die Wahrheit China und die „Taiwanfrage“ Deutschlands Chinapolitik – schwach angefangen und stark nachgelassen "Ein Dämon, der nicht weichen will" "Aufhören mit dem Wunschdenken" Zäsur und Zeitenwende. Wo befinden wir uns? Im zweiten Kriegsjahr Zeitenwende – Zeit der Verantwortung Müde werden darf Diplomatie nie Sprachlosigkeiten Wie ist dieser Krieg zu deeskalieren und zu beenden? Teil 1 Als Brückenbau noch möglich war Der Krieg in der Ukraine als neuer Horizont für politische Bildung und Demokratiepädagogik Bleibt nur Gegengewalt? „Mein Körper ist hier, aber mein Herz und meine Seele sind immer in Israel“ „Ich hoffe, dass die Ukraine die BRD des 21. Jahrhunderts wird“ Krieg als Geschäft Bodenlose Ernüchterung In geheimer Mission: Die DDR-NVA gegen den „jüdischen Klassenfeind“ „Verbote bringen herzlich wenig“ Eine missachtete Perspektive? Verordnete Feindbilder über Israel in der DDR: Eine Zeitungs-Selbstkritik Die erste DDR-Delegation in Israel. Ein Interview mit Konrad Weiß „Dieser westliche Triumphalismus ist ein großer Selbstbetrug“ Wolf Biermann: Free Palestine...? Was hilft gegen politische Tsunamis? Der Tod ist ein Meister aus Russland Wann ist die Zeit zu verhandeln? Jüdinnen in Deutschland nach 1945 Interviews Beiträge Porträts Redaktion Jüdinnen und Juden in der DDR Antisemitismus in Deutschland Die Zweite Generation jüdischer Remigranten im Gespräch War die DDR antisemitisch? Antisemitismus in der DDR Teil I Antisemitismus in der DDR Teil II Als ob wir nichts zu lernen hätten von den linken Juden der DDR ... Ostdeutscher Antisemitismus: Wie braun war die DDR? Die Shoah und die DDR Umgang mit jüdischen Friedhöfen und Friedhofsschändungen, Teil I Umgang mit jüdischen Friedhöfen und Friedhofsschändungen, Teil II Israel im Schwarzen Kanal Der Nahostkonflikt in Kinder- und Jugendzeitschriften der DDR, I Der Nahostkonflikt in Kinder- und Jugendzeitschriften der DDR, II Das Israelbild der DDR und dessen Folgen Buchenwald und seine fragwürdige Nachgeschichte "Jüdisch & Links" von Wolfgang Herzberg Der patriarchalen Erinnerungskultur entrissen: Hertha Gordon-Walcher Frauen in der DDR (Die) Mütter der Gleichberechtigung in der DDR Sexismus unter gleichberechtigten Werktätigen Der Schwangerschaftsabbruch in der DDR Die Situation von lesbischen Frauen in der DDR Hauptamtliche Stasi-Mitarbeiterinnen Frauen im geteilten Deutschland „Schönheit für alle!“ 1989/90 - Friedliche Revolution und Deutsche Einheit Frauen in der Bürgerbewegung der DDR Die Wege zum 9. November 1989 „Die Stunde ist gekommen aufzustehen vom Schlaf“ Mythos Montagsdemonstration Ossi? 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Todesopfer des DDR-Grenzregimes - Eine Recherche Todesopfer des DDR-Grenzregimes - Eine andere Sicht "Begriffliche Unklarheiten" Die Reichsbahn und der Strafvollzug in der DDR "Schicksale nicht Begriffe" Mauerbau und Machtelite Zwangseingewiesene Mädchen und Frauen in Venerologischen Einrichtungen Stasi-Razzia in der Umweltbibliothek Politisch inhaftierte Frauen in der DDR Ein widerständiges Leben: Heinz Brandt Über den Zaun und zurück – Flucht und Rückkehr von Dietmar Mann Die politische Justiz und die Anwälte in der Arä Honecker Geraubte Kindheit – Jugendhilfe in der DDR Haftarbeit im VEB Pentacon Dresden – eine Fallstudie Zwischen Kontrolle und Willkür – Der Strafvollzug in der DDR Suizide in Haftanstalten: Legenden und Fakten Die arbeitsrechtlichen Konsequenzen in der DDR bei Stellung eines Ausreiseantrages Max Fechner – Opfer oder Täter der Justiz der Deutschen Demokratischen Republik? Die "Auskunftspersonen" der Stasi – Der Fall Saalfeld Geschlossene Venerologische Stationen und das MfS Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR Fraenkels "Doppelstaat" und die Aufarbeitung des SED-Unrechts "OV Puppe". Ein Stasi-Raubzug im Spielzeugland Verdeckte Waffendeals der DDR mit Syrien Alltag und Gesellschaft Die Situation von lesbischen Frauen in der DDR Ost-West Nachrichtenvergleiche Fußball mit und ohne Seele München 1972: Olympia-Streit um das „wahre Freundesland“ Afrikas Das religiöse Feld in Ostdeutschland Repräsentation Ostdeutschlands nach Wahl 2021 Die Transformation der DDR-Presse 1989/90 Das Elitendilemma im Osten "Affirmative Action" im Osten Ostdeutsche in den Eliten als Problem und Aufgabe Ostdeutsche Eliten und die Friedliche Revolution in der Diskussion Die Bundestagswahl 2021 in Ostdeutschland Deutsch-deutsche Umweltverhandlungen 1970–1990 Der Plan einer Rentnerkartei in der DDR "Es ist an der Zeit, zwei deutsche Mannschaften zu bilden" Deutsch-ausländische Ehen in der Bundesrepublik Verhandelte Grenzüberschreitungen Verpasste Chancen in der Umweltpolitik Der dritte Weg aus der DDR: Heirat ins Ausland Und nach Corona? Ein Laboratorium für Demokratie! 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Teil I Die Jagd gehört dem Volke Homosexuelle und die Bundesrepublik Deutschland Honeckers Jagdfieber zahlte die Bevölkerung Sicherheitspolitik beider deutscher Staaten von 1949 bis 1956 Frauen im geteilten Deutschland Ostdeutsche Identität Patriotismus der Friedensbewegung und die politische Rechte Rechte Gewalt in Ost und West Wochenkrippen und Kinderwochenheime in der DDR Urlaubsträume und Reiseziele in der DDR Reiselust und Tourismus in der Bundesrepublik Schwule und Lesben in der DDR Die westdeutschen „Stellvertreterumfragen“ Erfahrungen mit der Krippenerziehung „Päckchen von drüben“ Vor aller Augen: Pogrome und der untätige Staat Zwischen Staat und Markt Dynamo in Afrika: Doppelpass am Pulverfass Auf deutsch-deutscher UN-Patrouille in Namibia 1989 Zwischen den Bildern sehen Vom Neonazi-Aussteiger ins Oscar-Team „Eine Generalüberholung meines Lebens gibt es nicht“ "Autoritärer Nationalradikalismus“ Unter strengem Regime der Sowjets: Die Bodenreform 1945 Diplomatische Anstrengungen auf dem afrikanischen Spielfeld Demokratiestörung? „Im Osten gibt es eine vererbte Brutalität“ Hauptamtliche Stasi-Mitarbeiterinnen Sexismus unter gleichberechtigten Werktätigen Turnschuhdiplomatie im Schatten Eine Keimzelle politischen Engagements (Die) Mütter der Gleichberechtigung in der DDR Der Schwangerschaftsabbruch in der DDR Anti-Antisemitismus als neue Verfassungsräson? "Ich höre ein Ungeheuer atmen" "Ungehaltene Reden". Denkanstöße ehemaliger Abgeordneter der letzten Volkskammer der DDR Was sollten Wähler und Wählerinnen heute bedenken? Ein urdemokratischer Impuls, der bis ins Heute reicht „Als erster aus der Kurve kommen“ Die Rolle des Staats in der Wahrnehmung der Ostdeutschen Die durchlaufene Mauer Interview: Peter-Michael Diestel Interview: Günther Krause Interview: Lothar de Maizière Schülerzeitungstexte Noch Mauer(n) im Kopf? Liebe über Grenzen Ostseeflucht Fluchtursachen Die Frau vom Checkpoint Charlie Mutti, erzähl doch mal von der DDR Staatsfeind Nr.1: DAS VOLK!!! Mit dem Bus in die DDR Ost und West. Ein Vergleich Warum wird der 3. Oktober gefeiert? "Ich wünsch mir, dass die Mauer, die noch immer in vielen Köpfen steht, eingerissen wird" Immer noch Mauer(n) im Kopf? Zeitenwende Ist der Osten ausdiskutiert? Der Mutige wird wieder einsam Das Jahr meines Lebens Basisdemokratie Lehren aus dem Zusammenbruch "Wir wollten uns erhobenen Hauptes verabschieden" Für die gute Sache, gegen die Familie DDR-Wissenschaftler Seuchenbekämpfung Chemnitz: Crystal-Meth-Hauptstadt Europas Keine Ahnung, was als Nächstes passieren wird Allendes letzte Rede Friedliche Revolution Gethsemanekirche und Nikolaikirche Das Wirken der Treuhandanstalt Gewerkschaften im Prozess von Einheit und Transformation Zusammenarbeit von Treuhandanstalt und Brandenburg Privatisierung vom DDR-Schiffbau Die Leuna-Minol-Privatisierung Übernahme? Die Treuhandanstalt und die Gewerkschaften: Im Schlepptau der Bonner Behörden? Treuhand Osteuropa Beratungsgesellschaft "Ur-Treuhand" 1990 Internationale Finanzakteure und das Echo des Sozialismus Soziale Marktwirtschaft ohne Mittelstand? Die Beziehungen zwischen Frankreich und der DDR Suche nach den Spuren der DDR Wirtschaftsbeziehungen zwischen Frankreich und der DDR Der Freundschaftsverein „EFA“ Die Mauer in der französischen Populärkultur DDR als Zankapfel in Forschung und Politik DDR-Geschichte in französischen Ausstellungen nach 2009 Theater- und Literaturtransfer zwischen Frankreich und der DDR Die DDR in französischen Deutschbüchern Kommunalpartnerschaften zwischen Frankreich und der DDR Regimebehauptung und Widerstand Mut zum Aussteigen aus Feindbildern Für die Freiheit verlegt - die radix-blätter Der Fußballfan in der DDR Jugend in Zeiten politischen Umbruchs Umweltschutz als Opposition Sozialistisches Menschenbild und Individualität. Wege in die Opposition Politische Fremdbestimmung durch Gruppen Macht-Räume in der DDR Wirtschaftspläne im Politbüro 1989 "Macht-Räume in der DDR" Macht, Raum und Plattenbau in Nordost-Berlin Machträume und Eigen-Sinn der DDR-Gesellschaft Die "Eigenverantwortung" der örtlichen Organe der DDR Strategien und Grenzen der DDR-Erziehungsdiktatur Staatliche Einstufungspraxis bei Punk- und New-Wave-Bands Kommunalpolitische Kontroversen in der DDR (1965-1973) Schwarzwohnen 1968 – Ost und West Der Aufstand des 17. Juni 1953 Interview mit Roland Jahn Der 17. Juni 1953 und Europa Geschichtspolitische Aspekte des 17. Juni 17. Juni Augenzeugenbericht Kultur und Medien Einmal Beethoven-Haus und zurück Gedächtnis im Wandel? Der Aufbau des öffentlich-rechtlichen Rundfunks in Ostdeutschland Die Demokratisierung von Rundfunk und Fernsehen der DDR Die Stasi und die Hitler-Tagebücher Ein Nachruf auf Walter Kaufmann Die Tageszeitung »Neues Deutschland« vor und nach 1990 Wie ein Staat untergeht Objektgeschichte antifaschistischer Ausstellungen der DDR Reaktionen auf die Ausstrahlung der Fernsehserie „Holocaust“ „Mitteldeutschland“: ein Kampfausdruck? Gesundheitsaufklärung im Global Humanitarian Regime The British Press and the German Democratic Republic Kulturkontakte über den Eisernen Vorhang hinweg "Drei Staaten, zwei Nationen, ein Volk“ "Flugplatz, Mord und Prostitution" SED-Führung am Vorabend des "Kahlschlag"-Plenums Ende der Anfangsjahre - Deutsches Fernsehen in Ost und West "Wer nicht für uns ist, ist gegen uns. Es gibt keinen Dritten Weg" Frauenbild der Frauenpresse der DDR und der PCI Regionales Hörfunkprogramm der DDR DDR-Zeitungen und Staatssicherheit Eine Chronik von Jugendradio DT64 Die "neue Frau": Frauenbilder der SED und PCI (1944-1950) „Streitet, doch tut es hier“ Olympia in Moskau 1980 als Leistungsschau für den Sozialismus Lager nach 1945 Ukrainische Displaced Persons in Deutschland Jugendauffanglager Westertimke Das Notaufnahmelager Gießen Die Gedenkstätte und Museum Trutzhain Die Barackenstadt: Wolfsburg und seine Lager nach 1945 Die Aufnahmelager für West-Ost-Migranten Die Berliner Luftbrücke und das Problem der SBZ-Flucht 1948/49 Migration Fortbildungen als Entwicklungshilfe Einfluss von Erinnerungskulturen auf den Umgang mit Geflüchteten Friedland international? Italienische Zuwanderung nach Deutschland Jüdische Displaced Persons Das Notaufnahmelager Marienfelde Migration aus Süd- und Südosteuropa nach Westeuropa Die "Kinder der 'Operation Shamrock'" Rück- und Zuwanderung in die DDR 1949 bis 1989 West-Ost-Übersiedlungen in der evangelischen Kirche Migration aus der Türkei Griechische Migration nach Deutschland Die Herausforderung der Aussiedlerintegration Die Ausreise aus der DDR Das Spezifische deutsch-deutscher Migration Flüchtlinge und Vertriebene im Nachkriegsdeutschland Interview mit Birgit Weyhe zur Graphic Novel "Madgermanes" Die Migration russischsprachiger Juden seit 1989 Chinesische Vertragsarbeiter in Dessau Arbeitsmigranten in der DDR Gewerkschaften und Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschlandforschertagung 2016 Eröffnungsreden Panels und Poster Session Grenzgebiete Die Wende im Zonenrandgebiet Der andere Mauerfall Das "Grüne Band" Alltagsleben im Grenzgebiet Aktion, Reaktion und Gegenreaktion im „Schlüsseljahr“ 1952 Außensichten auf die deutsche Einheit Wahrnehmung des geeinten Deutschlands in Serbien Norwegische Freundschaft mit dem vereinten Deutschland Deutschland im Spiegel des Wandels der Niederlande Österreichs Reaktionen auf die Mühen zur deutschen Einheit Israelische Reaktionen auf die Wiedervereinigung Deutsche Diplomaten erleben den Herbst 1989 Das wiedervereinigte Deutschland aus Sicht der Slowaken Wahrnehmung der deutschen Einheit in Dänemark Die Perzeption der Wiedervereinigung in Lateinamerika Deutsch-polnische Beziehungen Der Blick junger Schweizer auf Deutschland Bulgarien blickt erwartungsvoll nach Deutschland Vom bescheidenen Wertarbeiter zur arroganten Chefin "Gebt zu, dass die Deutschen etwas Großes geleistet haben." 150 Jahre Sozialdemokratie Wehners Ostpolitik und die Irrtümer von Egon Bahr 150 Jahre Arbeiterturn- und Sportbewegung Die Spaltung der SPD am Ende der deutschen Teilung Willy Brandts Besuch in Ostberlin 1985 Deutschlandforschertagung 2014 Einleitungsvortrag von Christoph Kleßmann Tagungsbericht: "Herrschaft und Widerstand gegen die Mauer" Tagungsbericht: Sektion "Kultur im Schatten der Mauer" Interview mit Heiner Timmermann Interview mit Angela Siebold Interview mit Jérôme Vaillant Interview mit Irmgard Zündorf Interview mit Andreas Malycha Die Mauer in westdeutschen Köpfen Multimedia Wie wurde ich ein politischer Mensch? Zeitreisen mit "Kennzeichen D" Der Anfang vom Ende der DDR: Die Biermann-Ausbürgerung 1976 Wendekorpus. Eine Audio-Zeitreise. 1. Vorboten von Umbruch und Mauerfall 2. Schabowski und die Öffnung der Grenzen am 9. November 1989 3. Grenzübertritt am 10. November 4. Begrüßungsgeld 100 D-Mark 5. Den Anderen anders wahrnehmen 6. Stereotypen 7. Was bedeutet uns der Fall der Mauer? 8. Emotionen 9. Sprache Gespräche mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen „9/11 Santiago – Flucht vor Pinochet" Brecht & Galilei: Ideologiezertrümmerung Die Zweite Generation jüdischer Remigranten im Gespräch Freundesverrat Denkanstöße aus Weimar Gefährdet von "Systemverächtern" Raubzug Die Normalität des Lügens Ausgaben vor 2013 Bau- und Planungsgeschichte (11+12/2012) Architektur als Medium der Vergesellschaftung Landschaftsarchitektur im Zentrum Berlins Kunst im Stadtraum als pädagogische Politik Dresden – das Scheitern der "sozialistischen Stadt" Bautyp DDR-Warenhaus? 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Der Krieg in der Ukraine als neuer Horizont für politische Bildung und Demokratiepädagogik Ein Diskussionsbeitrag von Hermann J. Abs

Hermann J. Abs

/ 32 Minuten zu lesen

Russlands Angriffskrieg auf die Ukraine stellt auch neue Fragen an die Friedenspädagogik. Ist beispielsweise das Bild von Soldat:innen in einer wehrhaften Demokratie neu zu bewerten? Dazu Thesen des Duisburger Erziehungswissenschaftlers Hermann J. Abs, dem weitere Betrachtungen folgen werden.

Deutschlandweit ausgeprägte, symbolische Solidarität mit der Ukraine: Schulhofaktion in Stuttgart am 13. März 2023. Kinder bemalen bei einer Demonstration gegen den Militärischen Einsatz Russlands in der Ukraine eine überdimensionale Friedenstaube. (© picture-alliance/dpa, Christoph Schmidt)

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Beitrag zeichnet zunächst anhand von Beispielen nach, wie Krieg und Soldat:innen nach dem Zweiten Weltkrieg durch Literatur und politische Bildung in (West-)Deutschland thematisiert wurden. Vor dem Hintergrund der historischen Erfahrung des Zweiten Weltkrieges entwickelte sich eine Friedenspädagogik, die gewaltfreie Konfliktlösungen einübte und auf eine antimilitärische Kultur des Friedens ausgerichtet war. Der Fall eines äußeren Angriffs auf den demokratischen Staat wurde nicht als reale Option gesehen. Angesichts des russländischen Angriffskriegs auf die Ukraine und der politischen Entwicklung in Europa erweisen sich Grundannahmen der Friedenspädagogik als nicht mehr tragfähig. Der Beitrag reflektiert die begriffliche Bestimmung von Demokratiepädagogik und politischer Bildung, um sich auf dieser Grundlage der Herausforderung einer erneuerten Pädagogik der wehrhaften Demokratie, die auch die militärische Verteidigung einschließt, anzunähern. Abschließend werden konkrete Aufgaben benannt, die sich für die politische Bildung und Demokratiepädagogik in diesem Erneuerungsprozess stellen.

ABSTRACT: The article works out how peace education became an element of civic and citizenship education in Germany after the Second World War. The strong focus on non-violent conflict resolution and an anti-military culture of peace can be derived from the type of military education during Germany’s non-democratic past, the experience of the war and political fights over rearmament and compulsory military service in the 1950s. The scenario of an external attack on the democratic state was not seen as a real option. However, Russia’s offensive war on Ukraine poses new challenges for civic and citizenship education that cannot be met with the traditional concepts. The article states the new responsibilities in face of the new situation and argues for an education for a defensive democracy, including the option of military defence of democracy and the people. Finally, concrete elements to be included in civic and citizenship education for our time are identified.

1. Einleitung: Ist ein ‚Weiter so‘ noch angemessen?

„Wir haben alles neu überdenken müssen“, so beschreibt die ukrainische Schriftstellerin Tanja Maljartschuk (2022) ihre Erfahrung wenige Wochen nach dem Beginn des russländischen Angriffs auf die Ukraine am 24. Februar 2022. Mein Beitrag geht der Frage nach, was das mit uns zu tun hat, wenn wir heute in Deutschland politische Bildung und Erziehung für Demokratie und Frieden betreiben.

Zitat

Die politische Bildung in Deutschland kann auf eine gut reflektierte Tradition zurückblicken (Sander 2010), die in ihrer heutigen Gestalt nach der meistenteils erzwungenen Abkehr von der totalitären Herrschaft des Nationalsozialismus und nach dem friedlichen Ende der DDR-Diktatur entstand.

Es entwickelte sich eine in Wissenschaft und Praxis institutionalisierte Profession, deren aktueller Stand 2022 in vier neu erschienenen Handbüchern zu politischer Bildung und Demokratiepädagogik vorliegt (Baumgart/Lange 2022; Beutel et. al. 2022a; Sander/Pohl 2022; Weißeno/Ziegler 2022). Die Herausforderungen der Gegenwart wie Klimawandel, Globalisierung, Digitalisierung, Migration, Diversität und allgemein auch Frieden werden aufgegriffen und im Vergleich der Handbücher durchaus vielfältig auf theoretische Konzepte und Diskurse der politischen Bildung sowie Demokratiepädagogik bezogen.

Da diese Handbücher jedoch sämtlich vor dem Krieg gegen die Ukraine konzipiert wurden und zum Teil schon im Frühjahr 2022 erschienen, wird man ihnen nicht vorwerfen können, dass sie den Angriffskrieg, der nun in einem Land in Europa 700 Kilometer von der deutschen Grenze entfernt Menschenleben fordert, noch nicht auf seine Bedeutung für die Profession befragen. Dies gilt auch für weitere einschlägige Bände mit grundlegendem Anspruch (z.B. Beelmann/Michelsen 2022; Nohl 2022; Wohnig/Zorn 2022) und für ein Themenheft zu aktuellen Fragen der politischen Bildung in der Zeitschrift „Aus Politik und Zeitgeschichte“ im November 2022 (APuZ 48/2022). Der Befund mag Rechtfertigung genug sein, den Angriffskrieg auf die Ukraine in diesem Beitrag als Ausgangspunkt für eine neu reflektierende Perspektive auf unsere Arbeit als politisch Bildende und Demokratie-Erziehende zu wählen.

2. Politische Bildung und Demokratiepädagogik als Erziehung für den Frieden in Deutschland nach 1945

Der russländische Angriffskrieg in der Ukraine rückt unter anderem die Fragen nach der Unterstützung für ein staatliches militärisches Engagement und nach der individuellen Beteiligung als Soldat:in ins Zentrum der politischen Optionen für mündige Bürger:innen. Daraus leitet sich für die politische Bildung und Demokratiepädagogik die Aufgabe ab, die Herausforderungen der staatlich legitimierten und persönlichen Mitwirkung angesichts eines kriegerischen Angriffs aufzugreifen.

Diese Herausforderungen sind nicht neu; ihre pädagogische Thematisierung wurde in Deutschland seit den 1950er Jahren durch die „Kampagnen gegen die Wiederbewaffnung“ (Rademacher/Wintersteiner 2022: 398) und eine Auffassung des Militärs als „organisierte Friedlosigkeit“ (Mengelkamp 2021) bis in die Gegenwart geprägt. Ein Beispiel, wie eine mediale Thematisierung in der politischen Bildung in Deutschland aktuell umgesetzt wird, stellt die Graphic Novel „Gegen mein Gewissen“ (Brinkmann 2020) dar, die im April 2022 in das Programm der Bundeszentrale für politische Bildung aufgenommen wurde (Brinkmann 2022). Darin wird das Recht auf Kriegsdienstverweigerung (Art. 4(3) GG) als „Bekenntnis zur neuen pazifistischen Einstellung Deutschlands“ (ebd.: 6) nach dem Zweiten Weltkrieg interpretiert. Bundeskanzler Konrad Adenauer (im Amt 1949–1963), der sich für den Aufbau der Bundeswehr und die Einführung einer Wehrpflicht einsetzte, scheint dabei nicht im deutschen Interesse zu handeln, sondern wird als Bombenträger der NATO abgebildet (ebd.: 8), der auf die Einführung der Wehrpflicht mit einem Nadelstreifenträger mit Sekt anstößt (ebd.: 10).

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Eine ablehnende Perspektive auf alles Militärische wie auch auf Rüstungsproduktion und -exporte und im Gegenzug die Förderung pazifistischer Haltungen gehören zu einem historisch erklärbaren Traditionsbestand der politischen Bildung und Demokratiepädagogik, der sich in Deutschland nach 1945 bildete (z.B. Jäger 2018a). Dieser Mainstream begründete sich aus dem schuldhaft begonnenen und desaströs verlorenen Krieg, den das nationalsozialistische Deutschland geführt hatte. Aus einer pädagogischen Perspektive rückte früh der Beitrag der Schule zur Heranbildung von Soldaten ins Zentrum der Kritik. Soldat zu sein, schien aufgrund des Leids und der Vernichtung, die Deutschland über viele Länder gebracht hatte, nicht mehr legitimierbar oder gar öffentlich begründbar.

Eine strikte Abgrenzung gegenüber der politischen Erziehung vor 1945 wurde in vielen Punkten umgesetzt. Paradigmatisch dafür steht ein Text, der über Jahrzehnte an deutschen Schulen gelesen wurde und bis heute gelesen wird. Obwohl es in Deutschland keinen offiziellen Literaturkanon gibt, kann der im Folgenden ausgewählte Text als beispielhaft für die pädagogische Praxis und als kanonisch betrachtet werden, denn er fand Aufnahme nicht nur in Schulbücher und Lehrpläne, sondern auch in die 50 Texte, die von der ZEIT-Schülerbibliothek als Kanon für den Deutschunterricht vorgeschlagen werden (Greiner 2002).

In der Kurzgeschichte Wanderer, kommst du nach Spa… von Heinrich Böll (1950) wird ein Schwerverwundeter durch die Gänge eines humanistischen Gymnasiums getragen, das in ein provisorisches Kriegslazarett umgewandelt wurde. Er erkennt es mehr und mehr als sein Gymnasium, das er wenige Monate zuvor verlassen hatte, um Soldat zu werden. Sein Bildungsgang über neun Jahre wird anhand der Artefakte nachvollziehbar, die der junge Soldat in den Gängen wiedererkennt. Diese verweisen auf den Rassismus, Nationalismus, Kolonialismus, Militarismus und Imperialismus Deutschlands. Im Zeichensaal, der zu einem Operationssaal umfunktioniert wurde, wird der Verwundete abgestellt. Zunehmend das Bewusstsein verlierend, erkennt er seine eigene kalligraphische Schreibübung an der Tafel; er liest „Wanderer, kommst du nach Spa“. Damit zitiert er den Beginn einer antiken Sentenz (Herodot: Historien VII,228), die sich auf 300 Soldaten bezieht, welche bei der Meerenge der Thermopylen 480 v.Chr. gegen die Perser kämpfend ihr Leben verloren. Der Kampf war aufgrund der Übermacht nicht zu gewinnen, diente aber dazu, den Kriegszug der Perser zu verzögern und so den Hellenen Zeit zur strategischen Neuorganisation zu verschaffen. Die vollständige Sentenz war der Überlieferung nach am Ort der Thermopylen in Stein gemeißelt und lautet:

Wanderer, kommst du nach Sparta, verkündige dorten, du habest uns hier liegen gesehen, wie das Gesetz es befahl.

Im Schulunterricht des deutschen Gymnasiums des 19. Jahrhunderts fand die hier wiedergegebene Übersetzung von Friedrich Schiller (1790) weite Verbreitung. Schiller bewegte die Frage, wie eine Hingabe des eigenen Lebens für ein Gesetz gerechtfertigt werden kann. Dazu suchte er nach einer Möglichkeit, wie der von ihm hochgeschätzte Wert der Freiheit mit dem Wert des Gesetzes in der Inschrift verbunden werden könnte. Dies gelingt, indem er die menschliche Freiheit als Ziel des Gesetzes betrachtet. Wenn das Gesetz die Freiheit schützt, könne daraus ein unbedingtes Bekenntnis erwachsen, den Raum des Gesetzes mit dem eigenen Leben zu verteidigen. Den Tod für ein staatliches Gemeinwesen, in dem man Freiheit verspürt, kann nach Schiller niemand einfordern, aber er kann als eine vernünftige und realistische Option erscheinen (Baumbach 2000: 16f.). Dagegen wäre es vernunftwidrig, das Leben für ein totalitäres System oder eine Diktatur einzusetzen.

Diese aufklärerische Interpretation der antiken Sentenz entfiel im Nationalsozialismus, stattdessen erfolgte eine propagandistische Verwendung, durch die junge Männer zur Hingabe für ein Gesetz motiviert werden sollten, das den Primat von „Führer, Volk und Vaterland“ in nationalsozialistischer Interpretation beanspruchte. Wenn man beachtet, dass das Gesetz im Nationalsozialismus gerade nicht den Schutz der Freiheit zum Ziel hatte, muss die Nutzung von Schillers Übersetzung als missbräuchlich bezeichnet werden. Der Missbrauch kann weiterhin daran festgemacht werden, dass sich das Zitat im ursprünglichen Kontext auf Soldaten bezog, die ihre Mitbürger:innen verteidigten, und nicht auf Angreifer. Die Angreifer werden durch den Missbrauch des Zitats zu Unrecht mit den moralischen Weihen der Verteidiger versehen.

Bei Heinrich Böll wird in der kalligraphischen Übung der Schüler zudem erkennbar, wie das Zitat in der nationalsozialistischen Schule methodisch in Bildungsprozesse integriert wurde. Es diente nicht dazu, eine freie Entscheidung zu ermöglichen, sondern dazu, eine unbedingte Einordnung der Jugendlichen in erwartete Formen – symbolisiert durch die Kalligraphie – zu fördern. Die Kurzgeschichte scheint geeignet, um in allen Diskussionen über den Beruf des Soldaten im Nachkriegsdeutschland ein Ausblenden des nationalsozialistischen Kontexts einer Bildung zur soldatischen Todesbereitschaft zu verhindern. Für Deutschland zu sterben, erscheint bei Heinrich Böll für immer vor einem imperialistischen Hintergrund, der die berechtigten Lebensinteressen anderer negiert. In diesem Sinne wurde der Text kanonisch.

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Vor dem Hintergrund, dass ein von Deutschland ausgehender Krieg nicht gerechtfertigt werden kann, erscheint insgesamt die Ausrichtung der Pädagogik plausibel, die Frieden als Leitwert (Jäger 2018b) interpretiert und mit der Prämisse arbeitet, dass ausschließlich unter dem Primat des Friedens Gerechtigkeit und Freiheit zu erreichen seien. In diesem Sinne soll die Identität von Jugendlichen als Friedensstifter:innen gefördert werden. Naheliegende pädagogische Ansätze sind Programme der Gewaltprävention, der Streitschlichtung, der Empathieförderung und deliberativen Konsensfindung, aber auch Programme, die einen konstruktiven Einsatz der Jugendlichen für nachhaltige Entwicklung und Menschenrechte im globalen Rahmen verfolgen. Militär und Rüstung sind hingegen Gegenstände, die ausschließlich der Kritik ausgesetzt werden (vgl. auch Gugel 2011: 155). So soll die Pädagogik zu einer „Kultur des Friedens“ (Jäger 2018b: 332; Gugel 2011: 156) beitragen.

Aus der Zeit von Heinrich Bölls Kurzgeschichte gibt es jedoch auch ein literarisches Beispiel, in dem Militär und die Arbeit als Soldat nicht ausschließlich negativ dargestellt werden: Der Roman Der Überläufer wurde von Siegfried Lenz 1952 seinem Hausverlag vorgelegt, jedoch aus inhaltlichen Gründen abgelehnt und erschien erst 2016 aus dem Nachlass des verstorbenen Autors. Wegen des aktuellen Angriffskriegs auf die Ukraine ist die Frage wieder aktuell, worin die alternative Perspektive des Romans besteht, die sich der dominierenden Auffassung der Nachkriegsjahre widersetzte.

In Der Überläufer (Lenz 1952, erschienen 2016, verfilmt 2019/20) werden verschiedene Positionen zum Kriegsdienst ausgearbeitet und in Gesprächen sowie inneren Monologen der Hauptfiguren reflektiert. Die Vorstellung, Kriegsdienst aus Pflicht für das Vaterland (Deutschland 1939–1945) zu leisten, wird als Falle für die Individualität und Freiheit des Einzelnen erkennbar. Das Vaterland ist dezidiert kein staatliches Gemeinwesen, das Individualität und Freiheit schützt (vgl. ebd.: 99). Konsequenterweise werden Soldaten gezeigt, denen es nicht mehr gelingt, eine positive Vorstellung ihres Vaterlandes aufrecht zu halten (vgl. ebd.: 100).

Mehr als ein halbes Jahrhundert und bis zu seinem Tod 2014 hielt der Schriftsteller Siegfried Lenz den bereits fertigen Roman "Der Überläufer" unter Verschluss. Das Buch kam erst 2016 in den Handel. Der Roman schildert die Geschichte des jungen deutschen Soldaten Walter Proska, der über seine eigene Rolle an der Ostfront zweifelt und erkennt, dass Werte wie „Pflicht“, „Gehorsam“, „Nationalbewusstsein“ keineswegs heilig und ewig sind, sondern als „rhetorisches Sickergift“ systematisch eingeimpft wurden. So geht es auch um die Fragen: Sind Pflicht oder Gewissen wichtiger? Was ist Schuld? Und wer ist der wahre Feind? (© picture-alliance/dpa, Lukas Schulze)

Gleichwohl thematisiert der Roman das soldatische Ideal, für eine Gerechtigkeit zu leben und zu kämpfen, die nicht vom einzelnen Soldaten allein geschützt werden kann (vgl. ebd.: 194). Aus dieser Vorstellung kann ein Soldat formulieren: „Was bedeutet […] schon der Tod für einen Menschen, der das Leben des Geistes gelebt hat.“ (ebd.: 194). Im Hintergrund steht hier ein Theorem Hegels, das auch Schiller beeinflusst hat, nämlich die Idee des objektiven Geists, der den subjektiven Geist überdauert. Allerdings gelingt es den deutschen Soldaten im Roman nicht, die Idee des objektiven Geistes mit ihrer Verpflichtung als Soldaten für Deutschland in Übereinstimmung zu bringen. Vielmehr wird dem nationalsozialistischen Staat eine Utopie entgegengesetzt: „Ein Staat müßte moralisch sein […]. Es sollte nur Untertanen der Moral oder des Gewissens geben“ (ebd.).

Jedoch führt die Ablehnung des Kriegsdienstes für das nationalsozialistische Deutschland bei den Hauptfiguren im Roman nicht zu einer pazifistischen Haltung. Lenz lässt eine von ihnen reflektieren: „Der untätige, der passive Pazifismus ist ein impotentes Gespenst. Wer nur immer sagt: Ich bin gegen den Krieg und es dabei bewenden läßt und nichts außerdem tut, damit der Krieg ausgerottet wird, der gehört ins pazifistische Museum. Wir müssen zu einer Form des aktiven Pazifismus kommen, zu einer gerade in diesem Fall sehr ernsten und rabiaten Handlungsbereitschaft“ (ebd.: 237).

Vor diesem Hintergrund kommen die Überläufer dazu, die Seiten zu wechseln, sich der Roten Armee anzuschließen und gegen den unrechtmäßigen Angreifer Krieg zu führen. Zwar wird diese Entscheidung als existentialistische Entscheidung des Einzelnen markiert: „Wer kontrolliert denn die Werte der Welt? Du, du allein. […] Die moralischen Motive sind immer Sache des Einzelnen“ (ebd.: 237). Gleichwohl war die Vorstellung eines Überlaufens zu einer anderen Armee, die Deutschland bekämpft, 1952 sozial derart inakzeptabel, dass der Verlag das Romanmanuskript ablehnte.

Dabei ist der Roman in keiner Weise heroisierend oder kriegsverherrlichend. Die Realität des Krieges und des Kriegsdiensts wird in ihrer Unmenschlichkeit erkennbar. So z.B. durch die Figur des menschenverachtenden, ständig alkoholisierten Vorgesetzten in der nationalsozialistischen Armee oder durch die Schilderung von Verletzungen, die durch automatisierte Waffen erzeugt werden. Auch nach dem Überlaufen in eine moralisch gerechtfertigte Armee erfahren sich die Überläufer als Beteiligte an Zerstörung, aber sie nehmen diese Beteiligung als moralische Selbstverpflichtung im Kampf gegen das größere Unrecht an.

Diese Offenheit für eine Beteiligung am Krieg muss in der deutschen Nachkriegsliteratur sehr provokativ gewirkt haben. Die Ablehnung des Romans durch den Verlag kann wohl kaum (allein) darauf zurückgeführt werden, dass eine Unterstützung der Roten Armee gegen das nationalsozialistische Deutschland zur Zeit des Kalten Krieges in der Bundesrepublik Deutschland als freiheitsfeindlich oder verräterisch galt, denn der Roman lässt auch deutliche Kritik an der sozialistischen Herrschaft Ostdeutschlands erkennen. So wird die Beobachtung der Hauptfigur geschildert, dass sich in der DDR zahlreiche Verhaftungen ereignen, die auf eine unfreiwillige Indienstnahme von Menschen für einen Staat schließen lassen.

Beispielsweise wird eine Person verhaftet, die für die „Organisation der Kriegsdienstverweigerer warb“ (ebd.: 311). Der Überläufer erkennt, dass die Seite, zu der er übergelaufen ist, nun ebenfalls dem:der Einzelnen keine Freiheit für eigene Wertentscheidungen lässt. Aus dieser Erkenntnis folgt für die Hauptfigur, dass es erneut an der Zeit ist, zum Überläufer zu werden, und die DDR Richtung Westen zu verlassen.

Zusammenfassend liegt mit Lenz’ Roman ein Text vor, der schon in unmittelbarer zeitlicher Nähe zur Kurzgeschichte von Böll einen alternativen Blick auf die Position des Soldaten erlaubte. Da im Roman verschiedene Kriterien und kontroverse Positionen zur Beteiligung am Krieg ausgeführt werden, erscheint er inhaltlich für politische Bildung, Demokratiepädagogik und insbesondere für das Teilgebiet der Friedenspädagogik besonders geeignet.

3. Begrenzte Handlungsfähigkeit von politischer Bildung und Demokratiepädagogik in Bezug auf den Krieg in der Ukraine

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Der seit 75 Jahren in Deutschland kontinuierlich gestiegene Friedenswohlstand wird durch den aktuellen Krieg in Europa eingeschränkt. Für eine Mehrheit der Bevölkerung rückt mit dem Krieg in der Ukraine erstmals die Möglichkeit in den Horizont, selbst unmittelbar von Krieg betroffen zu sein. Dies irritiert ein politisches Gesellschaftsverständnis, das dem deliberativen Ansatz (vgl. Sliwka 2008) der Demokratiepädagogik entspricht: Politische Konflikte werden demnach weitgehend als Interessenkonflikte verstanden, die auf Augenhöhe diskutiert werden können.

Es gilt Argumentationsfreiheit; Kompromisse und Ausgleich sind möglich. Die friedenspädagogische Zielperspektive auf eine „konstruktive und gewaltfreie Konfliktaustragung“ (Frieters-Reermann 2017: 94) gilt somit in Deutschland weitgehend als soziale Norm. Wenn diese Norm aufgrund von fundamentalen Wertedifferenzen oder unverrückbaren Interessen nicht erreicht werden kann, konstituiert dies aus friedenspädagogischer Perspektive ein Scheitern (Kallweit 2022); es sind nur noch „(second-)best solutions“ (Montada 2008, 263) möglich, wie z.B. Grenzziehungen und Verteidigung, mit denen Konflikte eingehegt werden können. Die Tätigkeit als Soldat:in basiert also auf dem Scheitern der friedenspädagogischen Zielperspektive. Deshalb ist es für die Friedenspädagogik schwierig, Soldat:innen positiv in ihre Konzeption zu integrieren.

Gugel (2011) geht davon aus, dass sich tief verwurzelte und hart ausgetragene Konflikte in Entwicklungsländern „von Konflikten in Industrieländern fundamental unterscheiden“ (ebd.: 156). Auch wenn diese These als kulturalistisch aufgefasst werden kann, trägt sie doch dazu bei, zu erklären, warum der Angriffskrieg Russlands auf ein „entwickeltes“ Land und eine industrialisierte Region eine so viel stärkere Resonanz in Deutschland auslöst als die weltweiten Kriege der vergangenen Jahrzehnte.

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Der aktuelle Krieg zeigt nicht nur eine Grenze in der Zielperspektive der deutschen Friedenspädagogik auf, sondern eventuell auch eine Grenze in Bezug auf die Idealvorstellung von gesellschaftlichem Diskurs, die in Deutschland durch die Philosophie Jürgen Habermas’ ausformuliert wurde. Bei Habermas (1992: 155ff.) gilt die Anerkennung als gleichberechtigte Partner:innen im Diskurs als Ausgangspunkt für demokratische Verfahren und als Begründung für grundlegende Rechte, die den Diskurspartner:innen zugestanden werden müssen. In der aktuellen Situation erleben wir jedoch einen Konflikt, der sich nicht diskursiv einhegen ließ und in dem eine Konfliktpartei eine Identitäts- und Wertposition einnimmt, die Abgrenzung und Dominanz mit Bezug auf Werte sucht und den anderen Positionen keine Rechte zugesteht (Wittner 2022: 267). Somit kann der Konflikt als antagonistisch bezeichnet werden, er ist nicht darauf angelegt, ein gemeinsames Interesse zu finden, bestehende Gegensätze zu überbrücken und gemeinsam getragene Lösungen zu etablieren.

Politische Bildung und die Demokratiepädagogik entwickelten sich auch in der Folge von Habermas als Professionen für eine Gesellschaft, die ihre Konflikte nicht als antagonistisch versteht. Dazu trugen weiterhin die grundlegenden Prinzipien zur Behandlung von Konflikten in der politischen Bildung bei, die in den 1970er Jahren im Beutelsbacher Konsens (Sutor 2002) niedergelegt wurden (Überwältigungsverbot, Kontroversprinzip, Interessenanalyse aus Schülerperspektive). Die drei Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses gehen davon aus, dass sich die Konfliktparteien als Träger:innen gleicher Rechte anerkennen und den Wunsch teilen, einen Weg in eine geteilte Zukunft zu finden.

Die Prinzipien des Beutelsbacher Konsens basieren darauf, dass sich die Interessen der Schüler:innen rational verallgemeinern lassen und nicht aus Wertsetzungen ableiten, die für einzelne (Schüler:innen-)Gruppen exklusiv beansprucht werden können. Die Prinzipien basieren auf dem Grundsatz bzw. der Annahme, dass die freiheitlich demokratische Grundordnung nicht kontrovers ist und nicht aufgrund der Interessen einer (Schüler:innen-)Gruppe außer Kraft gesetzt werden kann.

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Der Krieg in der Ukraine erinnert uns daran, wie fragil die Voraussetzungen sind, auf denen wir politische Bildung und Demokratie¬pädagogik betrieben haben. Denn der russländische Krieg in der Ukraine muss in seinem Verlauf als „Vernichtungskrieg“ (Zhadan 2022a: 7) beschrieben werden und wirft somit die Frage auf, ob wir uns diesem Krieg gegenüber pädagogisch genauso positionieren sollten wie gegenüber einem Interessenkonflikt, in dem sich die Konfliktparteien grundlegend gleiche Rechte zugestehen und den Konflikt aushandeln könn(t)en. Letzteres ist eine Grundannahme, die unsere Analyse- und Handlungsfähigkeit als politische Bildner:innen und Demokratiepädagog:innen in Zeiten des Krieges einschränkt.

Friedenspädagogik geht in die Irre, wenn sie als Ursache für Krieg ausschließlich das Scheitern einer nicht gewaltsamen Konfliktaushandlung in Betracht zieht (vgl. Kallweit 2022). Die Kriegsausbrüche vom 1. September 1939 und vom 24. Februar 2022 lassen sich beispielsweise nicht befriedigend aus dem Scheitern von Verhandlungen erklären. Wenn Verhandlungen geführt wurden, dann eher als Erpressung und Kulisse (Schmidt 2002).

Lehrkräfte in der Schule kennen die Herausforderung, zwischen Interessenkonflikt und der Einnahme einer Position, die dem anderen keine Rechte mehr zugesteht, zu unterscheiden. So ist es für professionelles Handeln beispielsweise wichtig, zwischen einem Streit unter Jugendlichen und der unidirektionalen Schadensintention bei Mobbing (Wachs/Schubarth 2022) zu differenzieren. Bei einem Streit können sich die Konfliktparteien grundsätzlich auf Augenhöhe begegnen und eine Streitschlichtung mit der Suche nach einem Kompromiss ist sinnvoll. Bei Mobbing und Diskriminierung beansprucht eine machtvolle Konfliktpartei die Definitions¬macht über die andere, die sich nicht auf Augenhöhe wehren kann.

Bei Mobbing oder einseitiger Diskriminierung ist es ein pädagogischer Kunstfehler, eine Streitschlichtung zu initiieren. Denn eine gewöhnliche Konsequenz von Streitschlichtung in Fällen von Mobbing besteht in einer nachträglichen verdeckten Abstrafung der Zielperson durch die mobbende Person (Alsaker 2017). Deshalb ist die Suche nach einem Kompromiss nicht sinnvoll, wenn eine Partei sich grundsätzlich mehr Rechte oder einen höheren Wert zuschreibt, als sie der anderen zugesteht.

In diesen Fällen ist es die Aufgabe von Schule dafür zu sorgen, dass die aggressive Partei eingegrenzt wird und die angegriffene Partei Schutz vor den Angriffen erfährt. Pädagogisch verlangt die Garantenstellung von Lehrkräften (Bott 2005), dass sie sich aus dem aktiven Schutz von Schüler:innen gegen akut einsetzende physische Gewalt nicht zurückziehen dürfen, auch wenn sie selbst als Individuen pazifistische Werte bevorzugen.

Was tun gegen Kriegsverbrechen? Und was tun, damit dieser Krieg überhaupt endet? Europaweit eine Herausforderung. Ukrainische Studierende protestieren vor der Niederlassung der Uno in Kyiv am 8. Juni 2023, nachdem offenbar russische Truppen einen Staudamm in der Ukraine gesprengt haben. (© picture-alliance, NurPhoto | STR)

4. Unterlassungsfehler in der politischen Bildung und Demokratiepädagogik?

Im vorigen Abschnitt wurde das Kriegsgeschehen in der Ukraine insofern mit Mobbing in der Schule verglichen, als jeweils eine Nicht-Anerkennung des:der anderen als Träger:in gleicher Rechte und eine unidirektionale Schadensintention vorhanden ist. Daraus ergibt sich die Frage, ob es auch eine mit der Verpflichtung von Lehrkräften, Schüler:innen vor Mobbing zu schützen, vergleichbare Verpflichtung zur Thematisierung von Schutz und Verteidigung für die politische Bildung und Demokratiepädagogik gibt. Dabei ist gegenwärtig besonders an den Fall des russländischen Kriegs gegen die Ukraine zu denken, der wie zuvor ausgeführt nicht befriedigend als Scheitern gewaltfreier Konfliktaushandlung erklärt werden kann. Können wir es uns leisten, einen Fall der Verteidigung angesichts eines Vernichtungskriegs in der politischen Bildung und Demokratiepädagogik auszuklammern?

Wenn eine Lehrkraft heute die Kurzgeschichte Wanderer, kommst du nach Spa… für die Lektüre mit Schüler:innen auswählt, so muss sie sich angesichts einer heterogenen internationalen Schülerschaft auf Schüler:innen vorbereiten, denen das antike Zitat mit seinem Kontext unvermittelt sehr aktuell erscheinen könnte. Die vom antiken Autor Herodot geschilderte Situation bei den Thermopylen ähnelt strukturell der Situation im Asow-Stahlwerk im Mai 2022, wo hunderte ukrainische Soldat:innen ihr Leben einsetzten, um ihrem Land hierdurch strategische Optionen zu eröffnen. Es ist davon auszugehen, dass manche Schüler:innen auch positive Perspektiven auf Soldat:innen in Presse und Literatur (z.B. Zhadan 2022a, 2022b) oder durch persönliche Berichte mitbekommen haben und das antike Zitat affirmativ aufgreifen.

Ukrainische Soldat:innen erscheinen diesen Schüler:innen als moralische Akteur:innen, die im Sinne Schillers nicht nur die Freiheit, sondern schlicht das Leben ihrer Landsleute angesichts eines Angriffskrieges schützen. Deshalb wird es für die Lehrkraft essenziell sein, den spezifischen historischen Kontext zur Kurzgeschichte Heinrich Bölls im Unterricht herauszuarbeiten. Böll bezieht sich auf den Soldatenberuf im nicht gerechtfertigten imperialistischen Krieg einer Diktatur, die keine Freiheit lässt. Um den Unterricht indoktrinationsfrei zu gestalten, darf die negative Perspektive auf den Soldatenberuf nicht allein stehen bleiben und gleichsam absolut gesetzt werden. Ohne die Thematisierung von alternativen Positionen im Unterricht besteht die Gefahr, dass bei den Schüler:innen der Eindruck entsteht, die Tätigkeit als Soldat:innen sollte allgemein als moralisch minderwertig desavouiert werden.

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Aber wie wurde der russländische Krieg in der Ukraine 2022 in den Schulen aufgegriffen? Wir haben dazu noch keine wissenschaftliche Studie, aber Berichte von Studierenden des Lehramts im Praxissemester, die diese in meine Seminare einbringen, vermitteln Eindrücke von pädagogischen Praktiken in der Thematisierung des Krieges. Dabei werden am häufigsten das Ausschneiden oder Zeichnen von Friedenstauben und Peace-Zeichen beziehungsweise das Nachstellen von Peace-Zeichen genannt. Viele Schulen reagierten mit einem Friedens-Appell, der zwei Funktionen erfüllen sollte. Erstens sollte angesichts der internationalen politischen Herausforderung das politische Bewusstsein der Schüler:innen gebildet werden. Zweitens sollte latenten Konflikten unter Gruppen von Schüler:innen präventiv begegnet werden.

Denn indirekt werden der Krieg und seine Folgen auch in der Schule spürbar; hier ein paar Beispiele:

Neu hinzugekommene ukrainische Kinder lehnen die ihnen zugewiesenen russischen Kinder als Übersetzer:innen oder Mentor:innen ab. Einzelne Schüler:innen weigern sich, beim Nachstellen von Peace-Zeichen mitzumachen. Es ist strittig, ob an der Schule ukrainische Flaggen angebracht werden dürfen (und ggf. wo und von wem). Der Konflikt scheint auch in den Schulen antagonistisch, Versuche der Deliberation mit unterschiedlichen Schülergruppen wurden von den Praxissemester¬studierenden nicht beobachtet. Insgesamt tut sich die Schule mit einer demokratiepädagogischen Antwort auf den Vernichtungskrieg schwer. Politische Bildung und Demokratie¬pädagogik scheinen auf Friedenszeiten in Europa ausgelegt zu sein. Sie funktionieren, indem kriegerische Auseinandersetzungen nachbereitet und für die Zukunft gewaltfreie Konfliktlösungen eingefordert werden.

Aber für Kontexte, in denen es einer Partei nicht mehr rational erscheint, eine gewaltfreie Konfliktlösung anzustreben, hält diese Pädagogik weniger Angebote bereit. Zu leicht wird davon ausgegangen, Kontrahent:innen könnten sich auf Augenhöhe begegnen, wo dies faktisch aufgrund der Positionierung einer Seite nicht gegeben ist. Es stellt sich die Frage, wie sich politische Bildung und Demokratiepädagogik neu aufstellen können, wenn sie nicht der Versuchung einer Nicht-Thematisierung eines Typs von Konflikten erliegen wollen, zum Beispiel indem alles, was antagonistisch erscheint, dem privaten Bereich der Schüler:innen zugeordnet wird. Um diese Frage weiter zu verfolgen, sollen zunächst die konzeptionellen Grundlagen von politischer Bildung und Demokratiepädagogik vertieft werden.

5. Konzeptionelle Vertiefung von politischer Bildung und Demokratiepädagogik

Die Begriffe politische Bildung und Demokratiepädagogik werden nicht einheitlich verwendet (Beutel et al. 2022b; May/Pohl 2022; Oberle 2022). Es lassen sich diverse Abgrenzungsversuche feststellen, von denen hier zwei kurz benannt werden sollen. In einer ersten Abgrenzung wird politische Bildung auf die Vorbereitung zur Teilnahme an politischen Entscheidungsprozessen fokussiert (z.B. Massing 1995), wohingegen Demokratiepädagogik sich als Vorbereitung auf das Miteinander in der Zivilgesellschaft versteht und breitere Formen sozialen Lernens einbezieht (z.B. Beutel/Fauser 2006).

In einer zweiten Abgrenzung adressiert politische Bildung die Emanzipation des Individuums, das nicht nur zu kritischer Analyse und zu eigenem Urteil ermächtigt werden soll, sondern zu einer Subjektivierung, in der es sich unabhängig von der bestehenden Ordnung macht (Biesta 2011). Dem entgegen steht eine Demokratiepädagogik, die affirmativ für die politische Kultur demokratischer Werte und Institutionen wirbt (Abs 2021).

Die erste Abgrenzung zwischen politischem Lernen im engeren Sinn und sozialem Lernen für demokratische Verhältnisse wird von Oberle (2022) unter dem Begriff der Demokratiebildung beispielhaft integriert, indem sie dem formalen Lernen im Politikunterricht sowie dem überfachlichen und informellen Lernen in der Schule unterschiedliche Schwerpunkte zuweist.

Die zweite Abgrenzung ist aktuell stärker umkämpft. Hier steht die Frage im Raum, inwieweit die Affirmation bestehender Werte und bestehender demokratisch konzipierter Institutionen evtl. auch Machtverhältnisse transportiert, die keine vollständige Emanzipation zulassen. Eine Institution, an der sich diese Frage festmachen lässt, ist die Schule, zu deren Institutionalisierung in Deutschland unter anderem die Schulpflicht gehört.

Aufgrund ihrer gesetzlichen Grundlage darf die Schulpflicht in liberalen Demokratien als demokratisch legitimiert gelten. Gleichwohl stimmt ihr nicht jedes Individuum und jede Familie zu. Daraus wird vereinzelt insgesamt ein Zwangscharakter der Schule abgeleitet, der die notwendig asymmetrischen Sozialverhältnisse „vermachtet“, d.h. mit Machtstrukturen unterlegt (Becker et al. 2020).

Aus einer anderen, demokratietheoretischen Perspektive erscheint die Schulpflicht als für die Demokratie notwendig, damit alle künftigen Bürger:innen eine hinreichende Bildung und Erziehung zur Beteiligung an Politik und Gesellschaft erhalten (Honneth 2012). Der Versuch, in einem autonomen Raum auf Demokratie vorzubereiten, erscheint aus dieser Perspektive weder realistisch noch demokratisch zielführend. Künftige Bürger:innen sollten einerseits das Ideal des herrschaftsfreien Diskurses (Jürgen Habermas) kennen und an seiner Umsetzung arbeiten und andererseits wissen, dass jede Diskussion immer schon mit Machtkonstellationen durchzogen ist.

Macht wird nicht als solche als negativ bewertet; sie kann zum Beispiel dazu beitragen, dass faire Diskussionen erst möglich werden und Ergebnisse nicht im Sande verlaufen. Ohne Schulpflicht würden in der Demokratie viele Diskussionen zwischen zukünftigen Bürger:innen nicht stattfinden.

Aus einer Perspektive der Demokratiepädagogik ist darauf zu achten, vorhandene machtvolle Strukturen zu erkennen, um sie auf ihre Sinnhaftigkeit und Legitimität hin befragen zu können. Nur wenn die vorhandenen Strukturen erkannt sind, lässt sich in diesen (oder auch gegen diese) demokratisch etwas gestalten. Die demokratisch legitimierte und – vor allem deshalb – machtvolle Struktur Schule ist für die zukünftigen Bürger:innen die erste Institution, in der alle erleben, dass Macht nicht absolute Macht ist, sondern rechtsstaatlich eingehegt, so dass grundlegende Rechte jeder:jedes Einzelnen berücksichtigt werden müssen.

Vor diesem Hintergrund können politische Bildung und Demokratiepädagogik wie folgt definiert und komplementär aufeinander bezogen werden: Politische Bildung wird betrachtet als die Förderung der politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit mit dem Ziel, allgemeinverbindliche Entscheidungen zur Regelung gesellschaftlicher Probleme und Herausforderungen herbeizuführen.

Demokratiepädagogik, und synonym Demokratieerziehung, wird betrachtet als die Förderung der individuellen Unterstützung für die Permanenz einer Bindung von staatlichen Institutionen und gesellschaftlichen Akteur:innen an Demokratie als Wert und Verfahren. Ähnlich formuliert Drerup (2020: 33), dass von der Demokratieerziehung eine „Kultivierung von basalen normativen Orientierungen“ zu erwarten sei.

Im Hintergrund steht das Theorem der politischen Kultur (Fuchs 2002; Norris 2017), demzufolge Staaten für ihren dynamischen Fortbestand (Persistenz) auf unterschiedliche Formen der Unterstützung durch die Bürger:innen angewiesen sind. Dabei ist eine Unterstützung von Werten im Sinne normativer Orientierungen die Voraussetzung dafür, Institutionen und Politiken so kritisch zu begleiten und zu kontrollieren, dass diese bei Bedarf – immer auf Grundlage von demokratischen Werten und Menschenrechten – korrigiert oder weiterentwickelt werden können (Hahn-Laudenberg 2022).

Mit Stiller (2020: 110) lässt sich die hier vorgenommene Unterscheidung zwischen politischer Bildung und Demokratieerziehung weiter begründen, indem die Arbeit an Werten in höherem Maße als Gegenstand der Erziehung begriffen wird, weil Werte stärker in der Perspektive des personalen Bezugs vermittelt werden und stärker auf Verantwortungsübernahme in sozialen Zusammenhängen ausgerichtet sind.

Demgegenüber sieht Stiller kognitive Kompetenzen in höherem Maße als Gegenstände von politischer Bildung. Dem entsprechen auch die Lehrpläne der deutschen Bundesländer zur politischen Bildung an Schulen, in denen affektive Lernziele falls überhaupt, dann randständig repräsentiert sind. Anders als in vielen Lehrplänen unmittelbar erkennbar, greifen Demokratieerziehung und politische Bildung ineinander, denn sowohl die kognitive kompetente als auch die wertebasierte individuelle Unterstützung des politischen Systems sind in der Demokratie erforderlich, damit das System persistent verbindliche Entscheidungen zur Regelung gesellschaftlicher Probleme hervorbringen kann, die von der jeweiligen Gesellschaft auch mitgetragen werden. Eine Durchsetzung von Entscheidungen gegen eine deutliche Mehrheit der Gesellschaft zehrt an deren Unterstützung.

International werden die Perspektiven der politischen Bildung und der Demokratiepädagogik beziehungsweise Demokratieerziehung meist integriert behandelt (z.B. Banks 2022). Dies trifft auch auf die weithin geteilte Definition des Europarats zu „Education for democratic citizenship“ zu (Council of Europe 2010):

Education for democratic citizenship means education, training, awareness rising, information, practices and activities which aim, by equipping learners with knowledge, skills and understanding and developing their attitudes and behaviour, to empower them to exercise and defend their democratic rights and/responsibilities in society, to value diversity and to play an active part in democratic life, with a view to the promotion and protection of democracy and the rule of law. (Ebd.: 5f.)

Im Unterschied zum deutschsprachigen Diskurs werden in dieser Definition unterschiedliche Praktiken, die in Deutschland zum Teil gegeneinander positioniert werden, zum Beispiel Bildung und Training, additiv als Aktivitäten aufgelistet, die einer Reihe von kognitiven, affektiven und volitionalen Zielen dienen. Die Ziele beziehen sich nicht nur auf die Entfaltung von Eigeninteressen, sondern auch auf die Einordnung in einen sozialen Zusammenhang, insofern dadurch ein übergeordneter Zweck unterstützt wird.

Eine wichtige Kernbotschaft für die Diskussion in Deutschland besteht darin, dass der Zweck, den die Europaratsdefinition benennt, der Autonomie des Individuums übergeordnet ist, weil nur so die Autonomie des Individuums in den Grenzen von Demokratie und Rechtssaat dauerhaft abgesichert werden kann. Eine Verabsolutierung des Subjekts wird vermieden und eine politische Kultur befördert, welche auch die Institutionalisierung von Demokratie (in Form der Rechtstaatlichkeit) als schützenswert begreift. Der Europarat hat diese politische Kultur der Demokratie näher im Reference Framework for Competences for Democratic Culture (CoE 2018) niedergelegt.

Nachdem die Gegenstände von politischer Bildung und Demokratieerziehung in diesem Abschnitt näher bestimmt wurden, soll abschließend ein Ausblick gegeben werden, wie politische Bildung und Demokratieerziehung auf die Herausforderung des Kriegs in der Ukraine bezogen werden können.

Alltägliches Kriegsgrauen nur 1.700 Kilometer von Berlin entfernt. Bei der Beisetzung eines ukrainischen Soldaten am 24. Juni 2023 in Krasnosillya östlich von Kyiv. (© picture-alliance, NurPhoto | Celestino Arce)

6. Neue Aufgaben der politischen Bildung und Demokratiepädagogik angesichts des Krieges

Die Aufgabe für politische Bildner:innen und Demokratiepädagog:innen besteht darin Lernumgebungen zu entwickeln, die dem politischen Gegenstand, der nun in der Lebenswelt der ihnen anvertrauten Schüler:innen präsent ist, gerecht werden. Auf der kognitiven Ebene geht es zunächst darum, die politischen Entscheidungen zum Krieg und zur Verteidigung nachzuvollziehen und in einen Rechtsrahmen einzuordnen. Dabei kann beispielsweise ein Rückgriff auf die Charta der Vereinten Nationen weiterhelfen:

Die UN-Charta verbietet das Führen eines Angriffskrieges und darüberhinausgehend die Androhung und Anwendung von militärischer Gewalt in zwischenstaatlichen Beziehungen (UN-Charta Art. 2). Zugleich wird festgehalten, dass ein Staat sich militärisch verteidigen darf, wenn er angegriffen wird (UN-Charta Art. 51).

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Es wird eine neue Aufgabe der Friedens- und Demokratiepädagogik sein, Lehrkräfte darauf vorzubereiten, nicht nur das Friedensgebot (UN Charta Art. 2), sondern auch das Recht auf militärische Selbstverteidigung (UN-Charta Art. 51) als Inhalt zu lehren. Dies gehört auch dann zu den Aufgaben von Lehrkräften, wenn sie als Privatpersonen Pazifist:innen sein mögen. Der Bezug zur UN-Charta ermöglicht im Falle des Angriffskriegs Russlands gegenüber der Ukraine eine klare Differenzierung von Angriff und Verteidigung. Dies sollte von der politischen Bildung nicht ausgeklammert werden.

Politische Bildner:innen verfehlen ihre Aufgabe, wenn sie die Differenzierung zwischen Angriff und Verteidigung aus der UN-Charta nicht nutzen und mit einem Verweis auf das Primat gewaltfreier Konfliktaushandlung, Aggressor:innen und Angegriffene auf eine Stufe stellen, wodurch sie letztlich den rechtlichen und moralischen Standpunkt der Verteidiger:innen schwächen würden.

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Weiterhin ist es im aktuellen Konflikt auch Aufgabe der politischen Bildung in Deutschland, die deutsche historische und aktuell gegenwärtige Involviertheit Deutschlands in das Kriegsgeschehen aufzuarbeiten. In diesem Sinne sollte politische Bildung mit ihren Adressat:innen reflektieren, dass der Wunsch, mit dem imperialen Angreifer einen Kompromiss zu finden, einen historischen Schatten mit sich führt, der die eigene deutsche imperialistische Vergangenheit in Osteuropa verdeckt (Snyder 2022).

Forderungen im Interesse Deutschlands, die Waffen schnell niederzulegen und mit Russland zu verhandeln (zum Beispiel taz vom 5.5.2022), stehen im Verdacht, noch immer eine imperiale Haltung einzunehmen. Denn es war der deutsche Imperialismus, der im Zweiten Weltkrieg die Ukraine überrannte und auf Russland als konkurrierendes Imperium fokussierte.

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Historisch kann es nun als Fortsetzung des Imperialismus verstanden werden, wenn Deutschland nach wie vor auf Russland fokussiert und einen Ausgleich zwischen (ehemaligen) Imperien sucht, bei dem kleineren oder schwächeren Staaten kein Eigenrecht zugestanden wird, während die deutschen Interessen (zum Beispiel an Energierohstoffen und Handel) maximiert werden. Basierend auf diesem historischen Argument lässt sich gegenüber einer pazifistischen Haltung in Deutschland der Vorwurf formulieren, dass sie einem neuen Imperialismus Vorschub leistet und so gerade nicht dazu beträgt, dass von Deutschland kein Krieg mehr ausgeht.

Auf der affektiven und volitionalen Ebene gilt es, an Schulen Bildungskontexte zu schaffen, die eine Auseinandersetzung mit der Tätigkeit von Soldat:innen ermöglichen. Vorbehalte dagegen, Soldat:innen an Schulen einzuladen oder Standorte der deutschen Armee zu besuchen, grenzen die Armee in diffus vorverurteilender Weise aus den rechtsstaatlich kontrollierten und demokratisch legitimierten Institutionen aus. Schüler:innen, die in Deutschland bald ab dem 16. Lebensjahr an nationalen Wahlen teilnehmen sollen, darf nicht der lebensweltliche Kontakt zu den entsprechenden Institutionen der Demokratie verwehrt bleiben. Dieser unterstützt sie darin, eine eigene Haltung zu finden, wie sie zum Schutz von Demokratie und Rechtsstaatlichkeit beitragen können.

In dem Zusammenhang ist erstaunlich, dass es allgemein akzeptiert ist, mit der Polizei an Schulen zusammenzuarbeiten, ohne dass jedes Mal ein:e Polizeikritiker:in (zum Beispiel Aktivist:in von „defund the police“) anwesend ist, während bei einer Zusammenarbeit mit der Bundeswehr bisweilen gefordert wird, es müsse jedes Mal auch ein:e Militärkritiker:in dazugeholt werden. Eine solche herausgehobene Distanzierung gegenüber der institutionalisierten Verteidigung der Demokratie nach außen wird dem Verständnis von Bürger:innen in Uniform, die in einer demokratisch legitimierten Armee ihren Dienst tun, nicht gerecht.

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In diesem Kontext muss sich die Demokratieerziehung mit dem Bild der Soldat:innen neu beschäftigen. So treffend die Thematisierung des Soldaten im Kontext einer Diktatur bei Heinrich Böll ist, darf Schule das Bild der Soldat:innen nicht an einem einzigen Kontext festmachen, sondern muss auch Beispiele integrieren, in denen der Tod von Soldat:innen Dankbarkeit verdient. Denn, „wenn niemand von uns bereit ist, für die Freiheit zu sterben, dann werden wir alle unter der Tyrannei umkommen“ (Snyder 2017: 115). Insofern können politische Bildung und Demokratiepädagogik nur dann als vollwertiger Beitrag zum Bestand wehrhafter Demokratien begriffen werden, wenn sie auch eine Pädagogik der militärischen Verteidigung einschließen.

Brauchen wir ein neues Bild vom Soldat:innen in einer wehrhaften Demokratie? Rekrutinnen und Rekruten leisten am 20. Juli 2023 auf dem Paradeplatz des Bundesministeriums der Verteidigung ihren Eid. Der Nationale Gedenktag an den Widerstand gegen die nationalsozialistische Gewaltherrschaft erinnert an den 79. Jahrestag des Attentatsversuchs auf Adolf Hitler durch Claus Schenk Graf von Stauffenberg und andere Mitstreiter. Nach dem Scheitern des Umsturzversuchs wurden er und weitere Widerstandskämpfer noch in derselben Nacht hingerichtet. (© picture-alliance/dpa, Bernd von Jutrczenka)

Die Aufgabe, Frieden, Freiheit, Sicherheit für die Individuen sowie Schutz von Demokratie und Rechtsstaat in der politischen Bildung und Demokratiepädagogik zu justieren, ist heute in Deutschland herausfordernder als dies 1950 der Fall war. Damals konnte allein von der Negativfolie der nationalsozialistischen Erfahrung ausgegangen werden, während sich heute zusätzliche Anforderungen von innen und außen an die Demokratie Deutschlands stellen.

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Deshalb gilt es, das Konzept einer Pädagogik der wehrhaften Demokratie unter Einschluss der militärischen Verteidigung in den nächsten Jahren neu zu erarbeiten.

Es steht zunächst an, für die verschiedenen Zielgruppen einer solchen Pädagogik die Ziele und Inhalte unter anderem aus der Tradition der Friedenspädagogik zu analysieren und daraufhin zu befragen, inwiefern sie eine (militärische) Verteidigung der Demokratie als staatlicher Regierungsform in Deutschland unterstützen. Sodann geht es darum, ergänzende Inhalte zu bestimmen. Diese sollten unter anderem folgende Punkte umfassen:

  • 1. Souveränität als Voraussetzung von wehrhafter Demokratie,

  • 2. konstruktivistische und realistische Analyse von internationalen Beziehungen,

  • 3. historische Fallstudien zu den Folgen von Angriffskriegen für vulnerable Gruppen, zum Beispiel für die Frauen und Kinder in den angegriffenen Ländern,

  • 4. Gesprächstraining zur Unterstützung von demokratischen Institutionen,

  • 5. innerstaatlicher Schutz von Institutionen der Demokratie,

  • 6. Auffassung von Soldat:innen als Bürger:innen in Uniform,

  • 7. die Todesbereitschaft von Soldat:innen als Beispiel für die menschliche Möglichkeit, den Wert des eigenen Lebens nicht absolut zu sehen.

Um eine Pädagogik der wehrhaften Demokratie unter Einschluss der militärischen Verteidigung etablieren zu können, werden weiterhin Partner:innen aus Politik und Zivilgesellschaft benötigt, die durch ihr politisches und gesellschaftliches Eintreten für eine wehrhafte Demokratie Beispiele für Engagement geben. Schließlich sollte das Thema in der Ausbildung von Lehrkräften und weiteren Multiplikator:innen ein neues Gewicht bekommen. Es sollte der Normalfall sein, dass Lehrkräfte, die Politik unterrichten, auch selbst persönliche Begegnungen und Gespräche mit Bürger:innen in Uniform hatten und haben.

Zugleich ist zu berücksichtigen, dass ein Großteil der politischen Bildung durch Lehrkräfte und weitere Multiplikator:innen erfolgt, die selbst keine einschlägige Ausbildung erhalten haben. Deshalb ist es vordringlich, einschlägige Lehr-Lernmaterialen zu entwickeln, die von einseitigen Abwertungen gegenüber Soldat:innen oder Institutionen der wehrhaften Demokratie frei sind. (hk).

Zitierweise: Hermann J. Abs, "Der Krieg in der Ukraine als neuer Horizont für politische Bildung und Demokratiepädagogik", Deutschland Archiv vom 27.07.2023. www.bpb.de/deutschlandarchiv/523503. Alle Beiträge sind Recherchen und Sichtweisen der jeweiligen AutorInnen, sie stellen keine Meinungsäußerung der Bundeszentrale für politische Bildung dar. Die Reihe wird fortgesetzt. Sie können uns gerne auch Ihre Ansichten mailen. An: E-Mail Link: deutschlandarchiv@bpb.de.

Eine Gegenposition

Thomas Nielebock, Interner Link: Bleibt nur Gegengewalt? Deutschland Archiv vom 13.10.2023

Hier über 50 weitere Beiträge im Deutschland Archiv über die Externer Link: Zeitenwende und die Folgen. Außerdem ein Interner Link: Beitrag von Uli Jäger über politische Bildung und Frieden aus dem Angebot der bpb im Jahr 2015.

Literatur:

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Fussnoten

Fußnoten

  1. Der Beitrag erscheint in: A. Heinemann, Y. Karakaşoğlu, T. Linnemann, N. Rose, T. Sturm, ENT | GRENZ | UNGEN. Beiträge zum 28. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), Opladen/Berlin/Toronto 2023.

  2. Im Beitrag wird der Begriff „russländisch“ verwendet, wenn damit ein Bezug zum politischen Gebilde der Russischen Föderation hergestellt werden soll (vgl. Zhadan 2022b).

  3. Die erwähnten Abbildungen stehen online als Bestandteil der Leseprobe zur Verfügung: www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/507108/gegen-mein-gewissen/ (21.03.2023).

Weitere Inhalte

Hermann Josef Abs hat seit 2013 die Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Duisburg-Essen inne.

Zuvor war er in verschiedenen Positionen an anderen wissenschaftlichen Einrichtungen tätig, so als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Freiburg, als Projektleiter am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und als Professor für Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Gießen.

Ergänzend zu seiner wissenschaftlichen Laufbahn qualifizierte sich Abs als Lehrer (Zweites Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien in Baden-Württemberg) und Berater (Diplom Supervisor, österreichisches Bundesinstitut für Erwachsenenbildung). Sein Forschungsfokus richtet sich auf die Veränderung von Schule und die Entwicklung von Lehrerprofessionalität angesichts sich wandelnder gesellschaftlicher Herausforderungen. (Quelle: Externer Link: Universität Duisburg-Essen)

Abs leitete bis Ende 2022 für acht Jahre den wissenschaftlichen Beirat der Bundeszentrale für politische Bildung und verabschiedete sich dort mit dem nachstehenden Diskussionsbeitrag, in dem er der Frage nach Veränderungsbedarfen der politischen Bildung durch den Krieg in der Ukraine nachgeht. Der Text erscheint in: Heinemann, A.; Karakaşoğlu, Y.; Linnemann, T.; Rose, N.; Sturm, T.: ENT | GRENZ | UNGEN. Beiträge zum 28. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Verlag Barbara Budrich (Schriften der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)), Opladen/Berlin/Toronto 2023.