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27.6.2012 | Von:
Johannes Meyer-Hamme

Subjektorientierte historische Bildung

Geschichtslernen in der Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Deutungsangeboten zur DDR-Geschichte

2. Historisches Lernen im Spannungsfeld von Zeitzeugen, Geschichtskultur und zeithistorischer Forschung

Wer kann besser von der DDR berichten als die Menschen, die in ihr gelebt haben? Dass dieser Satz problematisch ist, wird bereits aus den einleitenden Überlegungen deutlich. Zu reflektieren ist hier das Verhältnis der Zeitzeugen zur Geschichts- und Erinnerungskultur und zur zeithistorischen Forschung, weil hier mutmaßlich ein Wechselverhältnis vorliegt: Die Zeitzeugen berichten von ihren Erfahrungen, sind aber eingebettet in geschichtskulturelle Entwicklungen (sei es durch Filme, wie "Das Leben der Anderen", und ihren Deutungen zur DDR-Geschichte, sei es, wenn Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews in Fernsehdokumentationen als Beleg für Aussagen über die Vergangenheit verwendet werden[10]). Dass die Zeitzeugen auch je spezifisch die Vergangenheit deuten und Schlussfolgerungen für die Gegenwart und Zukunft bereithalten, wird schon aus den eingangs zitierten Tagungen ersichtlich.

Damit stehen ihre Aussagen zum Teil im Widerspruch zur zeithistorischen Forschung, sodass Zeitzeugen auch – durchaus mit ironischem Unterton – "als größter Feind des Historikers"[11] bezeichnet werden, um das spezifische Verhältnis zum Ausdruck zu bringen. Allerdings ist nicht zu vergessen, dass Zeitzeugen zum Teil historische Forschungsergebnisse erst ermöglichen. Sehr systematisch hat Hans Günter Hockerts über das Spannungs-Verhältnis von Zeitzeugen, Geschichts- und Erinnerungskultur und Geschichtswissenschaft nachgedacht.[12] Die Konflikte entstehen aus den unterschiedlichen Perspektiven und Interessen der Zeitzeugen, der Akteure in der Geschichtskultur und der Historikerinnen und Historiker.

Im Kontext historischer Bildung ist zu berücksichtigen, dass die Erzählungen der Zeitzeugen nicht mit den gemachten Erfahrungen identisch sind, sondern auch im Hinblick auf die jeweiligen Adressaten konstruiert werden und deshalb partiell verschieden sind.[13] Zudem sind es rückblickende Erzählungen über diese Erfahrungen, in die spätere Entwicklungen mit einfließen. Verdeutlichen lässt sich dies an folgendem Gedankenexperiment: Erzähl die Geschichte des Verliebens dreimal: erstens am Tag der Hochzeit mit dieser Partnerin/diesem Partner, zweitens am Tag der Scheidung von dieser Lebensabschnittsgefährtin/diesem Lebensabschnittsgefährten und drittens an dem Tag, an dem die andere/der andere zu Grabe getragen wird. Diese drei Geschichten werden sich in der Deutung massiv unterscheiden, obwohl über dasselbe Ereignis in der Vergangenheit berichtet wird.[14] Allerdings gilt diese Einsicht für alle historischen Narrationen, nicht nur für Zeitzeugen, sondern auch für die Narrationen von Historikern.

Die Erzählungen von Zeitzeugen weisen bestimmte Merkmale auf, sie sind perspektivische, selektive, retrospektive Narrationen, die standpunktbezogen sind und eine Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft anbieten. Zudem sind sie konkret an den eigenen Erfahrungen der Erzählenden orientiert. Die Gefangenen aus Hoheneck berichten auf Grund ihrer Erfahrungen und Perspektiven eben ganz anders über die Vergangenheit als etwa die ehemaligen Gefängniswärterinnen, die in dem oben erwähnten Film oder auf dem Podium in Suhl aber nicht zu Wort kommen (wollten).

All die Merkmale stellen Schwierigkeiten für das historische Lernen dar, weil sie reflektiert werden müssen, wenn nicht nur eine Übernahme an Deutung im Zentrum steht. Zugleich bieten sie große Chancen zum historischen Lernen, weil konkret darüber gesprochen werden kann – etwa warum bestimmte Aspekte aus der Erinnerung ausgewählt werden – und somit die jeweiligen Deutungen offengelegt werden können.[15]

3. Historische Bildung aus der Perspektive der Bildungsgangforschung

Lernen ist ein subjektiver, individueller Prozess, der immer in soziale und gesellschaftliche Kontexte eingebunden ist. Diese allgemeine Aussage wird kaum zu bestreiten sein, aber nur wenige machen sich Gedanken darüber, wie Lernen und Bildung aus Sicht der Lernenden gesehen wird und wie Bildungsangebote konzipiert sein müssen, damit sich aus der Sicht der Lernenden solche Lernchancen ergeben, die als sinnhaft empfunden werden.[16] Drei der Bildungsgangforschung zugrundeliegenden Thesen sind in Zusammenhang der hier zu erörternden Frage von Bedeutung:[17]

1. Lern- und Bildungsprozesse sind immer situiert in biografischen Kontexten, und dies gilt auch für schulische Bildungsangebote. Inwieweit sich Lernende mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen, hängt in einem entscheidenden Maße davon ab, inwiefern eine Relevanz des Gegenstandes definiert wird. Diese Relevanzzuschreibung ist umgekehrt aber Ausdruck biografischer Erfahrungen. Mit anderen Worten: Nur wenn eine biografisch empfundene Bedeutung des Lerngegenstandes hergestellt wird, ist ein Lern- und gegebenenfalls Bildungsprozess zu konstatieren. Ewald Terhard spricht in diesem Zusammenhang von der "Biographisierung des Bildungsproblems"[18] auch in der Institution Schule. Ein Beispiel: Es ist sicherlich ein zentraler Unterschied, wie die Eltern und/oder Großeltern von den Erfahrungen in der DDR berichten, ob sie von ihrer glücklichen Jugend und dem großen Zusammenhalt oder von Haft und Misshandlung berichten, wenn im Unterricht DDR-Geschichte im Zentrum steht. Je nach Perspektive wird das Lern- und Bildungsangebot gedeutet und durchaus etwas anderes gelernt.

2. Aus diesen Gründen ist die Subjektperspektive auf Lernprozesse von besonderer Bedeutung, genauer, wie sie gesellschaftliche Anforderungen, die an die Lernenden herangetragen werden deuten. Es geht also nicht darum, Bildung allein an den jeweiligen Interessen auszurichten, sondern darum, wie Schülerinnen und Schüler gesellschaftliche Anforderungen deuten und wie sie sich dazu verhalten. Die Frage ist also vielmehr, wie sich Lernende in der Geschichtskultur zu den widersprüchlichen historischen Orientierungen verhalten, wie sie historischen Sinn bilden.

3. Lernen ist immer auf einen fachlichen Fokus gerichtet, ist also fachgebundenes bzw. domänenspezifisches Lernen. Diese These ist hier nicht weiter zu begründen, weil nur historisches Lernen im Zentrum steht.

Exemplarisch können die didaktischen Grundüberlegungen an der autobiografischen Skizze von Meinert A. Meyer verdeutlicht und dann auf das historische Lernen zugespitzt werden. Meyer berichtet im Zusammenhang mit Überlegungen zu "gutem Unterricht", dass für die Konzeption von Bildungsprozessen die Sicht der Lernenden von entscheidender Bedeutung ist. Er verdeutlicht dies an seiner Biografie. Erzogen wurde Meinert Meyer, Jahrgang 1941, zu großen Teilen von seiner Großmutter, Jahrgang 1877, die versuchte, ihren Enkeln ihre (kaiserzeitlichen und religiösen) Prinzipien, Verhalten und Moralvorstellungen weiterzugeben. Allerdings geht Meyer davon aus, dass er das Meiste davon nicht übernommen hat, weil seine Großmutter in einer völlig anderen Welt – dem späten 19. Jahrhundert – sozialisiert wurde und ihre Prinzipien und Moralvorstellungen für seine Zeit und für ihn nicht mehr adäquat erschienen. Zugespitzt wird dies, wenn er sich überlegt, welche Form von Bildung sein Enkelkind braucht, das möglicherweise Kinder großziehen wird, die im 22. Jahrhundert leben werden – wir also nicht antizipieren können, was diese Menschen an Bildung brauchen werden. Das daraus entspringende didaktische Problem lässt sich auch als Kontingenzerfahrung[19] beschreiben: Wie sollen wir Bildung – auch historische – konzipieren, wenn die Zukunft so ungewiss ist?[20]

Eine der zentralen Kategorien der Bildungsgangforschung ist die der Bildung. Diese wird nicht statisch als Ansammlung von Wissen oder als besondere intellektuelle Fähigkeit definiert, weil Wissen veraltet, aber die Fähigkeit, neuartige Aufgaben zu bewältigen, vermutlich auch in Zukunft von Bedeutung sein wird. Im Sinne eines historischen Lernens können dies neuartige Situationen sein, für die neue Formen historischer Orientierung entwickelt werden müssen. Zudem können auch neuartige Sinnbildungsangebote in der Geschichtskultur an die Lernenden herangetragen werden, die zu reflektieren sind. Deshalb steht die Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses, des sich Bildens, im Zentrum. Bildung ist – im Sinne von Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller und anderen Bildungstheoretikern – der Prozess der Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses.[21] Historische Bildung ist dann jene Form eines solchen Prozesses, in der durch historisches Denken das Welt- und Selbstverhältnis reflektiert und grundlegend modifiziert wird. Die Erkenntnis, dass Geschichte nicht das Abbild von Vergangenheit ist, sondern eine perspektivische Erzählung über Vergangenheit, kann als ein solcher – wenngleich hier etwas abstrakt dargestellter – Prozess verstanden werden.

Diese Überlegungen lassen sich auch auf historische Bildung übertragen, wobei zwei Aspekte von besonderer Bedeutung sind:

1. Schülerinnen und Schüler bilden ihren eigenen historischen Sinn in der Auseinandersetzung mit historischen Bildungsangeboten – genau so, wie Meinert Meyer die Moralvorstellungen seiner Großmutter nicht einfach übernommen hat, sondern auf seine Art und Weise, in seiner Gegenwart verarbeitet hat. Die – veraltete – Vorstellung, dass Lehren ein "Lernenmachen" ist, ist empirisch gut widerlegt. Bezogen auf den Geschichtsunterricht lässt sich zeigen, dass historisches Lernen im Spannungsverhältnis von kulturellen Zugehörigkeiten der Schülerinnen und Schüler, den durch die Lehrer umgesetzten und vermittelten Bildungsangeboten und -anforderungen der Schule und der individuellen Verarbeitung stattfindet.[22]

2. Welche Kompetenzen und historische Orientierungen brauchen unsere Schülerinnen und Schüler, um sich in ihrem Leben, in der unvorhersehbaren Zukunft zurecht finden zu können? Kann dies eine "richtige" Deutung der DDR sein – welcher Couleur auch immer? Dies kann mit Recht bezweifelt werden, nicht nur, weil fraglich ist, ob sie diese Deutung so übernehmen, sondern auch, weil wir nicht sagen können, "wie es eigentlich gewesen" ist (Leopold von Ranke) und welche eindeutigen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind. Deshalb ist es hilfreich, das Konzept des historischen Denkens und der historischen Kompetenzen in den Blick zu nehmen.


Fußnoten

10.
Sehr aufschlussreich ist hier z.B. das Web 2.0-Angebot "Gedächtnis der Nation" von ZDF und "stern", in dem Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews nicht im Zusammenhang zitiert werden, sondern den jeweiligen Jahren, über die sie berichten, zugeordnet werden. Damit werden die eigentlichen Sinnbildung gerade verschleiert: siehe dazu Lutz Schröder, Web-Rezension zu: Gedächtnis der Nation, in: H-Soz-u-Kult, 11.5.2012, http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=164&type=rezwww [15.5.2012]. Dass sich Aussagen über die Vergangenheit aber massiv ändern können, gilt nicht nur für die Historiografie, sondern auch für Zeitzeugen. So ist dürfte ein ehemaliger Grenzsoldat der DDR nach 1989/90 über seine Arbeit deutlich anders berichten als vorher.
11.
Vgl. dazu Wolfgang Kraushaar, Der Zeitzeuge als Feind des Historikers? Neuerscheinungen zur 68er-Bewegung, in: Mittelweg 36 8 (1999) 6, S. 49–72.
12.
Siehe Hans Günter Hockerts, Zugänge zur Zeitgeschichte. Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft, in: APuZ, 28/2001, S. 15–30. Darüber hinaus gibt es zu diesem Thema eine breite Literatur, die auch unter dem Begriff der "Oral History" diskutiert wird: siehe z.B. Dorothee Wierling, Oral History, in: Michael Maurer (Hg.), Aufriß der historischen Wissenschaften, Bd. 7, Stuttgart 2003, S. 81–151.
13.
Siehe Gabriele Lucius-Hoene/Arnulf Deppermann, Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews, Opladen 2002.
14.
Dieses Beispiel stammt von Bodo von Borries, der es mehrfach in seinen Seminaren und Vorlesungen verwendet hat.
15.
Zum Einsatz von Zeitzeugen im Unterricht siehe z.B. Waltraud Schreiber, Basisbeitrag: Zeitzeugengespräche führen und auswerten, in: Dies. (Hg.), Zeitzeugengespräche führen und auswerten: historische Kompetenzen schulen, Neuried 2009.
16.
Siehe insb. Bodo von Borries, Historisches Denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Johannes Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, Idstein 2009.
17.
Zum Folgenden: Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung, "Bildungsgangforschung". Folgeantrag auf Förderung des Graduiertenkollegs 821, Ms., Hamburg 2006; Meyer-Hamme (Anm. 16), S. 95–101.
18.
Ewald Terhart, Über Traditionen und Innovationen oder: Wie geht es weiter mit der Allgemeinen Didaktik?, in: Zs. f. Pädagogik 51 (2005) 1, S. 1–13, hier 11.
19.
Mit diesem Begriff bezeichnet Jörn Rüsen das Phänomen, dass wir um die ungewisse Zukunft planen zu können, auf Erfahrungen in der Vergangenheit zurückblicken, wohl wissend, dass die daraus entwickelten Zukunftsvorstellungen vermutlich so nicht eintreten werden. Vgl. Rüsen (Anm. 7).
20.
Vgl. Meinert A. Meyer, Guter Unterricht aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik, in: Eiko Jürgens (Hg.), Guter Unterricht, Bad Heilbronn 2010, S. 113–142.
21.
Vgl. Rainer Kokemohr, Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie, in: Hans-Christoph Koller u.a. (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13–68, u. Hans-Christoph Koller, Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biografischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne, München 1999.
22.
Siehe Meyer-Hamme (Anm. 16).

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