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27.6.2012 | Von:
Johannes Meyer-Hamme

Subjektorientierte historische Bildung

Geschichtslernen in der Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Deutungsangeboten zur DDR-Geschichte

4. Dimensionen historischen Denkens und Lernens



Unter der Berücksichtigung der obigen Überlegungen stellt sich die Frage, wie historisches Lernen konzipiert werden kann. Zunächst ist an der grundlegenden Definition von Jörn Rüsen festzuhalten, dass das oberste Lernziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler "Sinn über Zeiterfahrung bilden (…) können, um sich erfahrungsgestützt im Zeitverlauf der eigenen Lebenspraxis absichtsvoll orientieren zu können."[23] Dies bezieht sich darauf, dass die Lernenden ihre narrative Kompetenz ausbauen und entwickeln – historisches Lernen in diesem Sinne heißt, historisch erzählen zu lernen.

Es geht also nicht vorrangig darum, dass die Lernenden bestimmte historische Inhalte kennen, sondern dass sie zunehmend reflektiert und selbstständig historisch erzählen können. Allerdings ist dieser Lernbegriff weiter auszudifferenzieren, weil damit noch nicht die drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft[24] berücksichtigt werden:

• Die erste Dimension historischen Lernens in der Schule sollte eine Einführung und zugleich die Reflexion von außerschulischer Geschichtskultur sein.[25] Einführung in Geschichtskultur bedeutet, dass die Lernenden sich mit gesellschaftlich dominanten Formen historischen Denkens auseinandersetzen, sie diese kennen und sie sich dazu verhalten können. Reflexion von Geschichtskultur meint, dass die Lernenden diese mehr oder weniger expliziten Narrationen de-konstruieren im Hinblick auf die Konstruktionsprinzipien und Sinnbildungen für die Gegenwart. Dieser letzte Aspekt ist in Rüsens Lernbegriff noch nicht ausreichend reflektiert. Das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der boomenden Geschichtskultur ("So viel Geschichte war nie.") den öffentlichen Sinnbildungsangeboten folgen und sie sich kritisch zu diesen verhalten können. Dass sich Geschichtskultur in einer heterogenen Gesellschaft nicht als Orientierung an der Meistererzählung einer deutschen Nationalgeschichte orientieren kann, ist hier anzumerken.[26]

• Dafür ist es wichtig, dass die Lernenden ihre historische Identität reflektieren – dies ist die zweite Dimension historischen Lernens. Zwei Argumente sind hier anzuführen: Die Reflexion historischer Identität ist nötig, weil die Heranwachsenden erstens in der Geschichtskultur unterschiedliche Identitäten angeboten bekommen und sie sich dazu verhalten müssen, und zweitens, weil Lernen ein subjektiver Prozess ist, in dem es um die Aushandlung von Bedeutung geht. Die jeweiligen Deutungen der DDR-Geschichte sind zugleich Ausdruck einer historischen Identität und einer politischen Perspektive. In einer pluralen Gesellschaft sind solche Identitäten nicht mehr vorzugeben, sondern auszuhandeln und die gegenseitige Anerkennung der historischen Orientierung anzustreben.

• Die dritte Dimension historischen Lernens sind die Kompetenzen historischen Denkens, die zur De-Konstruktion historischer Narrationen und damit Sinnbildungsangeboten und zur Re-Konstruktion eigener Narrationen. Dafür ist es nötig, auf gesellschaftlichen Konventionen im historischen Denken zurückzugreifen, um kommunikationsfähig zu sein. Wer über diese Konventionen verfügt, der hat ein mittleres Kompetenzniveau erreicht; wer diese Konventionen zugleich auf ihre Konstruktionslogik hin reflektiert, geht darüber hinaus; wer über diese Konventionen noch nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau hat ein mittleres Niveau noch nicht erreicht.[27] Wer beispielsweise die Deutung, "die DDR war ein Unrechtsstaat", erläutern kann, der hat mindestens ein solch mittleres, konventionelles Kompetenzniveau erreicht, wer im Sinne einer Perspektivenerweiterung darüber hinaus auch die Konstruktionslogik (im Sinne von Perspektivität, Selektivität, Partialität usw.[28]) dieser Deutung reflektiert, dessen Kompetenzniveau ist als elaboriert zu bezeichnen; wer über eine solche Deutung nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau ist als basal zu bezeichnen. Historisches Lernen als Kompetenzentwicklung ist dann die zunehmende Reflektiertheit historischen Erzählens.

Alle drei Dimensionen sind für historisches Lernen von Bedeutung, eine Reduktion auf die historischen Kompetenzen an Themen, die weder Identitätsrelevant noch geschichtskulturell bedeutsam sind, dürfte wenig erfolgversprechend sein. Ebenso reicht eine Orientierung allein an der Geschichtskultur nicht aus, weil eine Theorie fehlt, wie historisches Denken differenziert und gestuft werden kann. Und schließlich: So lange "Geschichte" in seiner Orientierungs- und Identitätsfunktion nicht ernstgenommen wird bzw. diese nicht explizit herausgestellt wird, sondern die Sinnbildungen implizit den Schülerinnen und Schülern untergeschoben werden, so lange wird "Geschichte" vielfach als irrelevant empfunden. An dieser Stelle ist anzumerken, dass in kulturell heterogenen Gesellschaften auf ganz unterschiedliche Geschichten Bezug genommen wird. Die Schülerinnen und Schüler schreiben ganz unterschiedlichen historischen Themen und Deutungen eine Bedeutung zu.[29] Gerade diese Vielfalt ist im Unterricht zunächst sichtbar zu machen und dann auszuhandeln. Dann wird auch deutlich, wie in Geschichten über die Vergangenheit historische Orientierungen für die Zukunft beinhalten.

In diesem Zusammenhang ist auf die Auswertung der Abiturarbeiten aus Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. "Was können Abiturienten", lautet der Titel und ein Ergebnis der Studie ist, dass historische Sinnbildungen im eigentlichen Sinne nicht vorkommen bzw. genauer: von den Schülerinnen und Schülern nicht explizit gemacht werden.[30] Allerdings wird nur in begrenztem Maße das historische Denken der Schülerinnen und Schüler gemessen, denn diese Form von Leistungsmessung in Abiturarbeiten bezieht sich darauf, was die Lernenden glauben, was von ihnen verlangt werde – und das sind eben gerade keine Sinnbildungen, sondern Zusammenfassungen und historische Kontextualisierungen unterschiedlicher Reichweite, denn diese werden gut benotet und sind in den Erwartungshorizonten der Lehrerinnen und Lehrer ausgeführt. Wenn die Lernenden in anderen Kontexten befragt werden, dann äußern sie sehr wohl historische Orientierungen.[31] Wenn Sinnbildungen im Abitur nicht verlangt werden, dann kann den Schülerinnen und Schülern auch nicht vorgeworfen werden, dass sie diese nicht äußern. Für die Herausbildung elaborierter historischer Kompetenzen wäre aber eine Reflexion der Gegenwarts- und Zukunftsbezüge notwendig.

5. Subjektorientierte historische Bildung: Befähigung, sich in der kontroversen Geschichtskultur zurechtzufinden

Historisches Lernen ist unter den Bedingungen einer heterogenen Gesellschaft als fachspezifisches Lernen zu definieren, in dem die Befähigung zum Umgang mit kontroversen Deutungsangeboten geschult werden soll, sodass von einem "reflektierten und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein" gesprochen werden kann.[32] "Welterschließung statt Epochenüberblick" ist die gut begründete Position, die den Prozess historischen Lernens und historischer Bildung ins Zentrum rückt.[33] Historisches Lernen ist also vom Subjekt aus zu denken, in deren Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen (etwa in der Geschichtskultur) und der domänenspezifischen Ausdifferenzierung und Stufung.

Dies ist aber nicht unumstritten. So fordert Josef Kraus jüngst öffentlichkeitswirksam in der "Frankfurter Allgemeinen Zeitung" unter dem Titel "Der historische Analphabetismus greift um sich", dass ein "fassbares historisches, ja kanonisches Wissen" nötig sei.[34] Begründet wird diese Forderung mit der Erkenntnis, dass viele Jugendliche etwa das Jahr des Mauerbaus nicht mehr kennen. Allerdings ist schon die Studie, auf die sich Kraus hier bezieht,[35] äußerst kritisch zu sehen, und darüber hinaus ist die Frage, wie denn ein solches kanonisches historisches Wissen definiert werden soll, äußerst problematisch. Wenn Kraus von "Wissen" spricht, so wird hier ein verkürzter Wissensbegriff verwendet, denn jeder Kanon enthält eine Deutung, die aber reflektiert werden muss, wenn nicht die Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft unkritisch übernommen werden soll.[36] Ein Beispiel dafür, was sich hinter der Forderung von Kraus verbergen könnte, sind die sogenannten "Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes Deutschland"[37]. Bei diesen "Standards" handelt es um einen Inhaltskanon einer europäisch-deutschen Meistererzählung, die für eine Bildung im 21. Jahrhundert kaum zu überzeugen vermag.[38]

Unter Berücksichtigung der Bildungsgangforschung ist dies noch einmal zuzuspitzen: Wenn Bildung in einer biografischen Perspektive gesehen wird, dann wird die Vermittlung eines Kanons noch problematischer, denn die Lernenden bilden ihren je spezifischen historischen Sinn – und der ist nicht unbedingt identisch mit dem intendierten Sinn. In einer kulturell heterogenen Gesellschaft werden auch die Sinnbildungen, die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit ihrem Geschichtsunterricht bilden, noch unterschiedlicher[39] – und dies ist für die Konzeption historischer Bildung zu berücksichtigen.

Vor allem hilft ein wie auch immer geartetes Gerüst historischen Wissens allein nicht, sich in dem eingangs beschriebenen Diskurs zu orientieren. Welche Deutung zur DDR-Geschichte sollte den Jugendlichen nahegebracht werden, wenn es die eine Deutung in der Gesellschaft gar nicht gibt und sich die Jugendlichen zu den unterschiedlichen Deutungen verhalten müssen? Nicht die einzelnen Daten und die damit präferierte Deutung sind das Entscheidende, sondern die Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Bereitschaft – mit anderen Worten: die Kompetenz –, sich an der Geschichtskultur reflektiert und eigenständig beteiligen zu können. Wichtig ist dafür eine multiperspektivische Auseinandersetzung damit, wie Geschichten – nicht nur zur DDR – jeweils konstruiert werden. Dafür kann die Auseinandersetzung mit Zeitzeugen ein sehr lohnendes und spannendes Erlebnis und Ausgangspunkt eines Bildungsprozesses sein.

Fußnoten

23.
Vgl. Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln 1994, S. 111.
24.
Zu der klassisch gewordenen Definition: Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und gesellschaftlicher Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, in: Erich Kosthorst (Hg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33. Zur Ausdifferenzierung in drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins: Johannes Meyer-Hamme/Bodo von Borries, "Sinnbildung über Zeiterfahrung"? Geschichtslernen im Spannungsfeld von Subjekt- und Institutionsperspektive, in: Hans-Christoph Koller (Hg.), Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Zur Bedeutung individueller Sinnzuschreibungen im Kontext schulischer Lehr-Lern-Prozesse, Opladen 2008, S. 107–135, hier 109.
25.
Geschichtsunterricht ist selbst ein Teil von Geschichtskultur, weil die Gesellschaft massiv in diesen hineinwirkt und die zu erwerbenden Inhalte und Kompetenzen maßgeblich bestimmt.
26.
Vgl. Andreas Körber, Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht – eine Einleitung, in: Ders. (Hg.), Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung, Münster 2001, S. 5–25; Jan Motte/Rainer Ohliger (Hg.), Geschichte und Gedächtnis in der Einwanderungsgesellschaft. Migration zwischen historischer Rekonstuktion und Erinnerungspolitik, Essen 2004.
27.
Siehe Andreas Körber u.a. (Hg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.
28.
Siehe Bodo von Borries/Johannes Meyer-Hamme, Was heißt "Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein" in fachdidaktischer Theorie und unterrichtlicher Praxis?, in: Barbara Schenk (Hg.), Bausteine einer Bildungsgangtheorie, Wiesbaden 2005, S. 196–222, hier 199.
29.
Meyer-Hamme (Anm. 16).
30.
Vgl. Bernd Schönemann u.a., Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Münster 2010.
31.
Siehe z.B. Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999; Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Münster 2007.
32.
Siehe Waltraud Schreiber, Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, in: Zs. f. Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 18–43.
33.
Vgl. Bodo von Borries, Historisches Denken (Anm 16).
34.
Vgl. Josef Kraus, Der historische Analphabetismus greift um sich, in: FAZ, 21.6.2012, S. 6.
35.
Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Soziales Paradies oder Stasi-Staat. Das DDR-Bild von Schülern, Stamsried 2008 (sowie, soeben erschienen: Dies. u.a., Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen, Frankfurt a.M. u.a. 2012). Vgl. kritisch dazu Bodo von Borries, Zwischen 'Katastrophenmeldungen' und 'Alltagsernüchterungen'? Empirische Studien und pragmatische Überlegungen zur Verarbeitung der DDR-(BRD-)Geschichte, in: DA 42 (2009) 4, S. 665–677.
36.
Siehe Markus Bernhard u.a., Historisches Wissen was ist das eigentlich?, in: Christoph Kühberger (Hg.), Historisches Wissen, Schwalbach/Ts. 2012, S. 103–117.
37.
Vgl. Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgang, Hg. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, Schwalbach/Ts. 2007.
38.
Siehe insb. Karl Heinrich Pohl, Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), in: GWU 59 (2008), S. 647–652.
39.
Vgl. Meyer-Hamme (Anm. 16).

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