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15.3.2011 | Von:
Sabine Moller

Diktatur und Familiengedächtnis

Anmerkungen zu Widersprüchen im Geschichtsbewusstsein von Schülern

Der Widerspruch zwischen unterschiedlichen Lesarten der DDR-Geschichte wird im vorliegenden Beitrag an einem Fallbeispiel aus einer Schülerstudie illustriert und in historischer sowie ost-west-vergleichender Perspektive ausgeleuchtet. Dadurch wird deutlich, warum Bildungseinrichtungen offen und konstruktiv mit Schülervorstellungen umgehen und eine "richtige" Lesart der Geschichte nicht vorschreiben sollten.

"Weil der Sieger schreibt die Geschichte."


"Weil der Sieger schreibt die Geschichte. Ist nun mal so."

Mit diesen Worten bilanziert der 17-jährige Dennis[1] den Umstand, dass die Darstellung der DDR-Geschichte in den Medien sehr viel kritischer ausfällt als bei seinen eigenen Eltern und Großeltern. Der Ort dieser Äußerung ist ein Gymnasium im Ostteil Berlins Ende des Jahres 2006. Viele Schüler, mit denen ich dort gesprochen habe, berichten von Widersprüchen zwischen der familiären Überlieferung und der öffentlichen Erinnerung an den SED-Staat. Den Schülern ist dieser Widerspruch in der Regel bewusst, und sie sprechen ihn offen an.

Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrages[2] steht dieser Widerspruch, der in mehreren empirischen Studien konstatiert wird und auch in der öffentlichen Debatte über den Umgang mit der DDR-Vergangenheit zunehmend Aufmerksamkeit erfährt.[3] Er wird zunächst an einem Beispiel aus einer eigenen Interviewstudie illustriert, um dann in historischer sowie ost-west-vergleichender Perspektive genauer ausgeleuchtet zu werden. Vor diesem Hintergrund sowie vor dem jüngerer Debatten über das mangelhafte Geschichtswissen von Schülern, wird am Ende die Frage diskutiert, wie Schulen und andere Bildungseinrichtungen auf Widersprüche zwischen persönlichen und öffentlichen bzw. offiziellen Überlieferungen von Zeitgeschichte reagieren können.

Das Projekt Zeitgeschichte und Geschichtsbewusstsein


Grundlage der folgenden Ausführungen zum Geschichtsbewusstsein von Schülern sind Gruppendiskussionen und Einzelgespräche, die für das Projekt "Zeitgeschichte und Geschichtsbewusstsein" erhoben wurden.[4] Im Rahmen dieser Interviewstudie wurde mit mehr als 200 Schülern in den alten und in den neuen Bundesländern gesprochen. Dabei ging es nicht darum, Schülerwissen zu testen und zu messen. Hierzu liegen bereits einschlägige Studien vor bzw. sind im Entstehen.[5] Diese Studien können hilfreich sein, um Aussagen über den historischen Kenntnistand von Schülern zu treffen. Geschichtsbewusstsein geht jedoch über die Kenntnis einschlägiger Namen und Daten hinaus. Geschichtsbewusstsein setzt historische Sinnbildung voraus, das heißt, dass Zeiterfahrung durch einen Rückgriff auf vergangene Erfahrungen gedeutet wird.[6] In eben diesem Sinne vereint Geschichtsbewusstsein nach der klassischen Definition von Karl Ernst Jeismann den "Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive".[7] Jörn Rüsen hat diese abstrakte Definition in einem drastischen Bild konkretisiert: "Auch das World Trade Center in New York wurde durch eine Leidenserfahrung mit historischer, nämlich anti-westlicher Deutung, in Schutt und Asche gelegt."[8]

Geschichtsbewusstsein ist jedoch nicht allein als ein zeitliches, es ist auch als ein mediales Konglomerat zu begreifen. Es stützt sich auf unterschiedliche Formen und Medien der Aneignung von Vergangenheit, die sich auf die mündliche Überlieferung im Familienkontext bis hin zur Geschichte im Internet erstreckt. Um diese vielfältigen Quellen des Geschichtsbewusstseins geht es in dem Projekt "Zeitgeschichte und Geschichtsbewusstsein".

Worauf greifen Schüler heute zurück, wenn sie Aussagen über die Geschichte der DDR treffen? Wie komponieren junge Menschen Vorstellungen und Bilder über die Vergangenheit aus so unterschiedlichen Versatzstücken wie Geschichtsbüchern, Spielfilmen und eigener Erfahrung? Wie verhalten sich Informationen aus der eigenen Familie zu solchen aus der Schule? Wie wird Geschichte angeeignet, und auf welche Weise machen sich Schülerinnen und Schüler ein Bild von der Vergangenheit, das für sie plausibel und sinnhaft ist? Kulturwissenschaftlich gewendet lautet diese Frage auch, welche Medien der Erinnerung an die DDR-Vergangenheit sind für Schüler heute bedeutsam?[9] Dieser Ansatz stellt die rezeptionsseitige Funktionalisierung in den Vordergrund. Anders als in den Analysen, in denen etwa Geschichtsschulbücher den Ausgangspunkt bilden,[10] gilt in dieser Studie alles das als gedächtnisrelevant, was von den Schülern als Vergangenheit vermittelnd angesehen wird bzw. worauf ihre Aussagen zur DDR-Geschichte direkt oder indirekt zurückverweisen.

Für die NS-Vergangenheit hat die Forschungsgruppe "Tradierung von Geschichtsbewusstsein" einige der genannten Fragen vor einigen Jahren ausgiebig erforscht und diskutiert. Anhand von Einzelinterviews und Gruppendiskussionen, die im Kontext dieses Projekts mit ost- und westdeutschen Familien durchgeführt wurden, konnte gezeigt werden, wie die Geschichte von Nationalsozialismus und Holocaust von einer Generation an die nächste weitergegeben wird.[11] Das erstaunlichste Ergebnis dieser Studie betraf die Beobachtung, dass vor allem Enkelkinder dazu neigten, ihre Großeltern, die den Nationalsozialismus noch selbst erlebt hatten, in einem wesentlich positiveren Licht darzustellen, als diese sich selbst darstellten. So wurde nachvollziehbar, wie Loyalitätsbindungen an geliebte Menschen die jeweiligen Vergangenheitsrekonstruktionen und damit das Geschichtsbewusstsein beeinflussen können. In diesem Zusammenhang habe ich mich auch ausführlich mit den Gemeinsamkeiten und den Unterschieden zwischen ostdeutschen und westdeutschen Familien beschäftigt.[12] Auf einige dieser Unterschiede werde ich weiter unten genauer eingehen.

Das DDR-Projekt für das ich in Ost und West mit Schülern von der ersten bis zur 12. Klasse gesprochen habe, ist in dieser Hinsicht anders gelagert. Ziel meiner Untersuchung zum DDR-Geschichtsbewusstsein ist eine genaue Beschreibung alltags- und geschichtskultureller Vermittlungsformen. Dies schließt die familiäre Überlieferung mit ein, sie ist aber nicht der Ausgangspunkt der Untersuchung. Daher habe ich keine Familien befragt, sondern Schüler in Gruppen von jeweils vier bis acht Teilnehmern aufgefordert, davon zu erzählen, was sie mit dem Kürzel "DDR" verbinden, was ihnen zu diesem Teil der deutschen Geschichte einfällt. Diese Interviews wurden an Grund- und Hauptschulen sowie an Gymnasien in einer niedersächsischen Kleinstadt sowie in Berlin durchgeführt.

Es kann hier kein umfassender Überblick über die bisherigen Ergebnisse gegeben werden, doch soll eine Sequenz aus einem Interview den Ausgangspunkt bilden, um den schon erwähnten Widerspruch zwischen privatem Familiengedächtnis und öffentlichem Diktaturgedächtnis genauer zu betrachten. Hierzu soll der eingangs zitierte Dennis noch einmal zu Wort kommen.

Ein Interview-Beispiel


Dennis gehört zu den ältesten Schülern im Sample. 2006 besuchte er die 12. Klasse eines Gymnasiums und war ebenso wie die meisten seiner Mitschülerinnen und Mitschüler ein "89er" – geboren also in jenem Jahr, als die Mauer fiel. Die ausgewählte Sequenz zeigt etwas, das für die interviewten ostdeutschen Schüler und ihren Blick auf die DDR-Vergangenheit typisch zu sein scheint: nämlich dass sie sich intensiver mit dem Spannungsverhältnis von Geschichte und Gedächtnis beschäftigen, als dies bei westdeutschen Schülern der Fall ist. Das gilt vor allem für ostdeutsche Gymnasiasten ab der 10. Klasse, die auf eine große Bandbreite von Medien der Erinnerung zurückgreifen und die für alltagskulturelle Relikte der DDR-Vergangenheit ein besonders großes Interesse aufbringen.[13]

Doch nun zu dem, was Dennis im Gespräch sagt, bevor er zu dem Fazit kommt, dass "der Sieger die Geschichte schreibt". An jener Stelle der Gruppendiskussion berichten die Schüler davon, was sie durch Fernsehen und Kino über die DDR erfahren haben, und Dennis führt aus:

Ja auch die ganzen Diktatoren hatten sie ja gerade erst beim ZDF glaube ich, und dann jetzt auch über die Stasi und also irgendwelche Stasidokumentationen und über die/ irgendwelche ist ja egal, die machen ja generell viel oder also gehen immer von der Thematik aus, wobei ich die manchmal auch persönlich etwas einseitig dargestellt finde. Ich meine, ich kann's natürlich niemals so historisch nachempfinden oder auch gar nicht recherchieren. Ich hab wie gesagt, da auch nicht gelebt und bin auch ein '89er-Jahrgang, hab noch nichts mitbekommen. Aber ich kann mir schon vorstellen, dass dann, wenn dann immer, wenn dann immer die Meinung von einzelnen Leuten gehört wird, die dann logischerweise oppositionell tätig waren, die eben auch schlechte Erfahrungen mitgemacht haben, dass es jetzt nicht ganz das richtige Bild wirklich wiedergibt, wie man dort gelebt hat. [...] Das ist ja nicht so, genauso wie bei "Das Leben der Anderen", dass man jetzt davon ausgeht, dass ein Großteil der Bevölkerung überwacht wurde. Das kann man ja generell bei Historien sehen. Auch bei der Nazizeit war es ja nicht so, dass/ auch wenn natürlich da die Verbrechen noch viel größer waren, dass da auch automatisch die ganze Bevölkerung drunter zu leiden hatte. Das muss man ja schon mal so sagen. Also na im Zuge des Zweiten Weltkrieges dann logischerweise schon. Aber jetzt unter dem Regime selber? [...] Wenn man auch seine Großeltern fragt: Wie ging's dir selber? – unabhängig von irgendwelchen Bespitzelungen oder von irgendwelcher politischen Tätigkeit. Das ist ja immer die Frage, wie man sich da stellen sollte, und dann denke ich, dass es dann meistens, dass die Antworten dann besser ausfallen würden, als sie in den Medien immer dargestellt werden. Weil der Sieger schreibt die Geschichte. Ist nun mal so.[14]

Die Ausführungen von Dennis sind nicht einfach. In ihnen widerspiegelt sich jene Herausforderung, die die Auseinandersetzung mit der deutschen Zeitgeschichte unweigerlich mit sich bringt: Die DDR ist nicht zu trennen von der doppelten deutschen Diktaturgeschichte, die überkomplex und schwierig ist.

Um die Bedeutung dieser Interviewsequenz zu erschließen, sei sie zunächst im Rahmen meines Gesamtprojekts verortet.

Dennis beginnt mit Fernseh-Dokumentationen zur DDR-Geschichte, sogenannte "Stasidokumentationen". Einzelne Dokumentationen kann er – wie die meisten seiner Mitschüler – nicht benennen. Meik Zülsdorf-Kersting hat dieses Phänomen in seiner Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation von Jugendlichen herausgearbeitet. TV-Dokumentationen werden in der Regel "gezappt", und in Gesprächen mit Jugendlichen lässt sich meist wenig über die besagten Dokumentationen herausfinden.[15]

"Das Leben der Anderen" – Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung."Das Leben der Anderen" – Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung. (© Bundeszentrale für politische Bildung)
Oft ist das anders, wenn es um Spielfilme geht. Auch das zeigen die Ausführungen von Dennis. Den Spielfilm "Das Leben der Anderen" kann er klar benennen, ebenso wie seine Mitschüler in Ost wie West "Good Bye Lenin!", "Sonnenallee", "Der Tunnel", "NVA" und andere Filme anführen können. Interessant dabei ist, dass Dennis den Film "Das Leben der Anderen" als Beleg für seine Sicht auf die DDR in Anspruch nimmt. Es war nicht so, dass die ganze Bevölkerung überwacht wurde, "es war genauso wie bei 'Das Leben der Anderen'", dass ganz spezifische "Andere" überwacht wurden.

Anders als Geschichtsspielfilme wird der Schulunterricht selbst von den Schülern in der Regel nicht ausdrücklich als Kontrasthorizont herangezogen. Er bleibt in den Schülerdiskussionen oft merkwürdig blass – das gilt allerdings für die von mir befragten ost- wie westdeutschen Schüler gleichermaßen. Auch verzichten die Schüler bei ihren Ausführungen in der Regel auf Daten und andere Zahlen. Das kann ein Indiz dafür sein, dass sie kaum weitergehende politikgeschichtliche Kenntnisse haben. Dennis allerdings liefert an einer anderen Stelle des Interviews eine relativ ausführliche Erzählung über den Aufstand in der DDR 1953, dessen mediale Darstellung er als undifferenziert und einseitig einordnet. Als Beleg für seine eigene Sicht der Dinge verweist er auf kritische Leserbriefe in einer Tageszeitung, die er aufmerksam verfolgt hat.

Die einseitige Darstellung der DDR in den Medien ist sein Hauptthema, und man hat den Eindruck, dass er in seinem Alltag nach Indizien sucht, die diese Sicht der Dinge belegen. Dabei bezieht er eine große Bandbreite von persönlichen und medialen Erfahrungen in seine Argumentation mit ein. Und der von nicht wenigen Historikern, Politologen und Pädagogen als langerwartete kritische DDR-Darstellung apostrophierte Film "Das Leben der Anderen" wird hier in einer ganz anderen Art und Weise gesehen und gedeutet als gemeinhin angenommen.[16]

Sehr deutlich wird an Dennis' Äußerungen allerdings auch, an welchem übergeordneten Rahmen er seine Vorstellungen von der DDR-Vergangenheit orientiert. Es sind gegenläufige Familienerzählungen und -erinnerungen, die dazu führen, dass er die Vermittlung von Zeitgeschichte in erster Linie als Widerspruch empfindet, ein Widerspruch, der in seiner Familie – mit Blick auf die NS-Vergangenheit – eine Tradition hat.

Der Widerspruch von Diktatur und Familiengedächtnis in historischer Perspektive


Auch vor 1989 wurde das Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen in der DDR untersucht, weil man sich hiervon, wie es damals hieß, "Aufschluss über die Wirksamkeit geschichtsideologischer Bemühungen" versprach. So wurde etwa 1988 vom Zentralinstitut für Jugendforschung in Leipzig eine Studie durchgeführt, die im Wesentlichen auf anonymen Befragungen beruhte. Sie galt – nicht zuletzt aufgrund ihres für die DDR-Führung deprimierenden Ergebnisses – zu DDR-Zeiten als "vertrauliche Verschlusssache". Die zum Thema "Faschismus" befragten Jugendlichen zeigten zwar überwiegend großes Interesse an der neueren Geschichte, das staatliche Informationsangebot schien jedoch an den Bedürfnissen der Jugendlichen vorbeizugehen. Die Studie konstatierte, dass das geringe Vertrauen der Jugendlichen in die offizielle Geschichtsdarstellung "bei der Aufnahme ideologierelevanter Informationen" wie ein "Filter" wirke.[17] Einer der Autoren der Jugendstudie, Wilfried Schubarth, hat als Ergebnis festgehalten, dass zum Zeitpunkt der Erhebung Ende der Achtzigerjahre die "Weitergabe von Geschichte durch Eltern, Großeltern und Bekannte", die alltäglichen Erfahrungen "des 'realen Sozialismus'", aber auch die "Medien der alten BRD" zu zunehmend wichtigeren Quellen des Geschichtsbewusstseins von DDR-Jugendlichen geworden waren.[18]

Richtet man den Blick aus dem Jahr 1988 wieder auf die Debatte über das Geschichtsbewusstsein ostdeutscher Jugendlicher 20 Jahre später dann fällt auf, dass im Wesentlichen die gleichen Quellen für mangelndes Geschichtsbewusstsein verantwortlich gemacht werden: Familienüberlieferungen und Medien lassen den Geschichtsunterricht auch jetzt immer noch blass aussehen.

Hervorgehoben sei hier allerdings – in Hinblick auf die NS-Vergangenheit – ein anderer Punkt. Den Widerspruch zwischen öffentlichem Diktaturgedächtnis und Familiengedächtnis gibt es in Ost- wie Westdeutschland, es hat ihn schon früher gegeben und es gibt ihn auch heute noch.[19] Die Aussage "Der Sieger schreibt die Geschichte" hat in der ehemaligen DDR allerdings eine andere Bedeutung als in Westdeutschland. Die DDR-Staatsführung hat sich 40 Jahre lang als "Sieger der Geschichte" stilisiert. Die "Sieger der Geschichte" sind 1989 zu den "Verlierern der Geschichte" geworden. Diese Niederlage war auf geschichtskultureller Ebene unübersehbar und symbolisch. Denkmäler wurden demontiert, Museen und Gedenkstätten umgestaltet oder geschlossen, Schulbücher in den Schulen ausgetauscht. Diese Neujustierung der öffentlichen Geschichte in Ostdeutschland ist auch mit einer an vielen Indikatoren ablesbaren Aufwertung von Familienerinnerungen einhergegangen.[20] Das, wofür es vor 1989 aus systembedingten Gründen im öffentlichen Diskurs keinen Raum gegeben hatte, was nur privat erinnert worden war, konnte nun öffentlich neu erinnert werden. Seit dem politischen Umbruch in der DDR standen und stehen in den Neuen Bundesländern deshalb andere historische Ereignisse im Mittelpunkt als in den Alten.[21]

Diese Perspektive wird in der Debatte über das Geschichtsbewusstsein in den Neuen Ländern nicht hinreichend berücksichtigt. Diktatur- und Politikgeschichte, Sozial- oder Alltagsgeschichte sind wichtige Zugänge zur DDR-Geschichte, aber die DDR ist mehr: Sie ist auch eine Erinnerungsgeschichte. Diese Erkenntnis ist hier weniger aus postmodernen Überzeugungen gespeist als aus der Realität einer vielfach gebrochenen Vergangenheitsdeutung, die sich auch in den Äußerungen von Schülern widerspiegelt, die erst nach der Wiedervereinigung (oder der "Rückkehr der Geschichte") geboren wurden. In ihren Äußerungen zeigt sich nicht nur die alltagsweltliche Tradierung von DDR-Geschichte, sondern eben auch die Tradierung biografischer Zäsurerfahrungen, gepaart mit Spuren des geschichtskulturellen Umbruchs nach 1989.

Geschichtskulturelle Entwicklungen und Umbrüche aufzugreifen und für pädagogische Bemühungen fruchtbar zu machen, ist keine leicht zu bewältigende Herausforderung und im knapp bemessenen Geschichtsunterricht in der Regel sicherlich schwer realisierbar. Wie notwendig und sinnvoll es allerdings sein kann, sich dieser Aufgabe zu stellen, zeigt die Gedenkstätte Buchenwald. Dort wurde den zwei realgeschichtlichen Ausstellungen zum Konzentrations- und Speziallager eine über die Geschichte der Erinnerung an das Konzentrationslager Buchenwald an die Seite gestellt.

Tradierung von DDR-Geschichte in Ost und West


Die Projektgruppe "Grenzerfahrungen" des Gymnasiums Lüchow besucht die Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße. Das Projekt wurde 2009 mit dem Einheitspreis der Bundeszentrale für politische Bildung ausgezeichnet.Die Projektgruppe "Grenzerfahrungen" des Gymnasiums Lüchow besucht die Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße. Das Projekt wurde 2009 mit dem Einheitspreis der Bundeszentrale für politische Bildung ausgezeichnet. (© Gymnasium Lüchow, Projekt "Grenzerfahrungen")
Die Interviews mit Schülern zeigen, dass Eltern und Großeltern auf ganz unterschiedlichen Ebenen eine wichtige Rolle für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein spielen. Es gibt Schüler in der niedersächsischen Provinz, die mehr von Berlins Denkmälern und Gedenkstätten gesehen haben als Schüler, die in Berlin leben. Geschichtsbewusstsein hat auch etwas mit Zeigen und mit konkreten Orten zu tun. In der Regel sind es Gymnasiasten, die mit ihren Eltern beim "Sightseeing" in Berlin "Zeichen der Teilung" aufsuchen und die von ihren Eltern schon bei der Fahrt nach Berlin darauf hingewiesen werden, wo früher die Grenze war.

Wenn wir hier von Geschichtskenntnissen sprechen, dann meinen wir im Wesentlichen kulturelles und soziales Kapital.[22] Dort, wo diese Formen von Kapital vorhanden sind und vermittelt werden, da können Kinder Geschichten erzählen, haben grobe Vorstellungen von einer gemeinsamen Geschichte und insgesamt relativ gute Startbedingungen für die Zukunft. Im entsprechenden westdeutschen Alltags- oder Familiendiskurs ist die DDR hier durchaus präsent: Mündlich überlieferte Alltagsgeschichten umfassen in den Interviews vor allem den Komplex "Mauer und Grenze". Es sind Geschichten, die illustrieren, wie "gruselig" es für Westdeutsche sein konnte, die innerdeutsche Grenze zu passieren. Über diese Berichte wird die DDR daher in erster Linie mit Unfreiheit und Repression in Verbindung gebracht.[23] Karl Schlögel hat an diese Erfahrungen erinnert und sie als "Empfindungskomplex" oder "Generation Marienborn" beschrieben.[24]

Bei den interviewten ostdeutschen Gymnasiasten sind familiäre Geschichtspraktiken natürlich ebenfalls vorhanden. Hier gibt es Familien, die über Dokumentationen diskutieren, die Gedenkstätten aufsuchen oder ihre Stasi-Akten sichten. Die alltagsgeschichtliche Entsprechung ist aber hier eben auch eine, die das "wahre Leben im Falschen" betont. Hier mischen sich herkunftsgeschichtliche Reminiszenzen mit Lokalpatriotismus und Diktaturverharmlosung – der Grat ist schmal. Diese Zwiespältigkeit spiegelt sich auch in den Schüleräußerungen wider. Keiner will die DDR wiederhaben, aber man will sich nicht ihrer Pauschalverurteilung anschließen. Alle diese Rückblicke unterschiedslos unter dem Schlagwort "Ostalgie" zu subsumieren ist jedoch unangemessen und macht "Ostalgie" zum Kampf- und Denunziationsbegriff.[25]

Wie mit Widersprüchen umgehen?


Die Frage ist, wie können Schulen und andere Bildungseinrichtungen auf diesen Zwiespalt im Umgang mit der DDR-Geschichte reagieren?

Folgt man Klaus Schroeder und Monika Deutz-Schroeder, die 2008 eine äußerst umfangreiche Untersuchung zu den Geschichtskenntnissen von Schülern durchgeführt haben, dann ist die Antwort relativ einfach. Man stärkt die Rolle der DDR im Geschichtsunterricht und bringt Jugendliche in Gedenkstätten, um das "antagonistische Verhältnis zwischen dem harten politischen Kern der jeweiligen Diktatur und den persönlichen Erinnerungen auf[zu]brechen".[26]

Ebenso wichtig wie die Rolle von Geschichtskenntnissen und Gedenkstätten für das Geschichtsbewusstsein einzuschätzen ist, so irreführend scheint dieser Ansatz zu sein, der primär auf der Annahme fußt, das "falsche" Geschichtsbewusstsein der Schüler ließe sich durch die Konfrontation mit der "wahren" Geschichte einfach korrigieren. Ziel des Geschichtsunterrichts sollte ein kritisches Geschichtsbewusstsein sein. Bezogen auf die DDR heißt dies, dass diese als Diktatur wahrgenommen, dass aber auch konstruktiv und glaubwürdig mit Widersprüchen umgegangen wird. Dazu muss man Widersprüche allerdings zunächst einmal zur Kenntnis und vor allem ernst nehmen.

Schülergruppe im Außenbereich der Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße.Schülergruppe im Außenbereich der Gedenkstätte Berliner Mauer an der Bernauer Straße. (© Jürgen Hohmuth / Stiftung Berliner Mauer)
Schüler sollen in die Lage versetzt werden, über Geschichte zu kommunizieren: Geschichten zu erzählen, sie aber auch zu hinterfragen und ihren Konstruktionscharakter zu erkennen.[27] Dennis gelingt eine Dekonstruktion der DDR-Geschichte auf der Überlieferungsebene: Er kann die unterschiedlichen Rahmen, in denen die DDR-Vergangenheit thematisiert wird, benennen und voneinander abgrenzen. Die Formulierung einer eigenen Position gelingt ihm jedoch nur in Ansätzen. Er könne es nicht nachempfinden, es "auch gar nicht recherchieren", betont er. Eine Begründung, die zeigt, wie entscheidend die Ausbildung einer historischen Frage- und Methodenkompetenz für Schüler ist: Schüler müssen wissen, wie man Quellen vergangener Erfahrung systematisch aufsuchen und einordnen kann, wie man Geschichte kritisch befragt. Schüler müssen die Vergangenheit nicht "nachempfinden", um mitreden oder "richtige" Antworten geben zu können. Auch wenn dieser Ansatz den Gedenkstätten in der öffentlichen Diskussion im Sinne eines kathartischen Besuchserlebnisses oft zugeschrieben wird, heißt das nicht, dass er so auch von den Gedenkstätten favorisiert wird.[28]

Jörn Rüsen schreibt dem historischen Lernen auch den Erwerb von Motivationskompetenz zu. Motivationskompetenz "darf auf keinen Fall heißen, dass die Betroffenen auf normative Gesichtspunkte festgelegt oder gleichsam gesinnungsethisch ausgerichtet werden."[29] Man kann das, bezogen auf unser Beispiel, auch so formulieren: Ein wertbezogener, an demokratischen Prinzipien orientierter Geschichtsunterricht ist kein Staatsbürgerkundeunterricht. Freiheitliche und demokratische Bestrebungen können lehren, wie historische Orientierungen handlungsmotivierend wirken, und bei den Schülern selbst Motivationen aufgrund historischer Einsicht eröffnen. Die Betonung liegt dabei aber auf eröffnen und eben nicht auf vorschreiben oder verpflichten. Die für das historische Lernen wichtige Orientierungskompetenz besteht darin, dass erfahrungsgesättigte Deutungsmuster der Vergangenheit explizit auf normative Ansprüche der Gegenwart und Erwartungen der Zukunft angewandt werden. Dieser normative Anspruch ist aber keiner, der der Geschichte selber innewohnt, er ist eine Lehre aus der Geschichte, die unserer demokratischen Standortbestimmung entspricht. Unter anderem hierin unterscheidet sich der Geschichtsunterricht in der Bundesrepublik von der verstaatlichten Geschichtsphilosophie und dem entsprechenden Unterricht in der DDR.

Die intentionale Bescheidenheit in der Vermittlung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins heißt nicht, ein Nichtwissen bzw. die Indifferenz von Schülern in Hinblick auf die Unterschiede von Demokratie und Diktatur achselzuckend hinzunehmen. Reflektiertes Geschichtsbewusstsein ist ohne Sachwissen nicht denkbar. Es ist allerdings leichtfertig, die Vermittlung demokratischen Geschichtsbewusstseins in Inhalt und Methode aufzusplitten. Die Form, in der historisches Wissen kommuniziert wird, ist von ihrem Inhalt nicht zu trennen. Der methodische Zugang, mit dem Wissen und Kompetenzen vermittelt werden, muss daher in sich ein durch und durch demokratischer sein.[30] Er darf nicht auf der Annahme fußen, dass es Experten gibt, die im Besitz der einzigen Wahrheit sind, mit der sie Schüler überwältigen und ihr "falsches" Wissen durch richtiges ersetzen können.
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Fußnoten

1.
Pseudonym.
2.
Erweiterte Fassung eines Vortrags, gehalten im Juni 2009 auf dem "Geschichtsforum 1989/2009" in Berlin; demnächst auch in: Saskia Handro/Thomas Schaarschmidt (Hg.), Die Aufarbeitung der Aufarbeitung. Geschichtskulturelle Schlüsseldiskurse zur DDR, Schwalbach/Ts. 2011.
3.
Vgl. als eine der jüngsten Studien: Kathi Bromberger u.a., "Jetzt haben wir auch mal die schlechten Seiten der DDR gesehen." Eine empirische Studie zu Schulklassenbesuchen in der Gedenkstätte Bautzen, in: DA 42 (2009) 5, S. 863–873.
4.
Diese Interviewstudie wurde am Institut für Geschichte der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg durchgeführt. Insgesamt wurden 46 Gruppendiskussionen und 7 Einzelinterviews in Niedersachsen sowie im Ost- und Westteil Berlins durchgeführt. Zum methodischen Vorgehen bei der Erhebung der Gruppendiskussionen vgl. Sabine Moller, Eine Fußnote des Geschichtsbewusstseins? Wie Schüler in Westdeutschland Sinn aus der DDR-Geschichte machen, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (Hg.), Aufklärung, Bildung, "Histotainment"? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt a.M. 2008, S. 175–188.
5.
Vgl. kritisch zu dieser Forschungstradition, die das Geschichtsbewusstsein von Schülern auf Faktenwissen reduziert, Sam Wineburg, Die psychologische Untersuchung des Geschichtsbewusstseins, in: Jürgen Straub (Hg.), Erzählung, Identität und historisches Bewusstsein. Die psychologische Konstruktion von Zeit und Geschichte, Frankfurt a.M. 1998, S. 298–337. – Studien, die das Faktenwissen von Schülern, ihre Haltungen und Einstellungen zur DDR-Geschichte getestet haben, finden sich u.a. bei Ulrich Arnswald u.a. (Hg.), DDR-Geschichte im Unterricht. Schulbuchanalyse – Schülerbefragung – Modellcurriculum, Berlin 2006; Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Soziales Paradies oder Stasi-Staat? Das DDR-Bild von Schülern – ein Ost-West-Vergleich, Stamsried 2008, sowie die Kritik beider Studien bei Bodo von Borries, Vergleichendes Gutachten zu zwei empirischen Studien über Kenntnisse und Einstellungen von Jugendlichen zur DDR-Geschichte, http://www.berlin.de/imperia/
md/content/sen-bildung/politische
_bildung/kenntnisse_ddr_geschichte.pdf, u. ders., Zwischen 'Katastrophenmeldungen' und 'Alltagsernüchterungen'? Empirische Studien und pragmatische Überlegungen zur Verarbeitung der DDR-(BRD-)Geschichte, in: DA 42 (2009) 4, S. 665–677.
6.
Jörn Rüsen, Historische Sinnbildung als geschichtsdidaktisches Problem, in: Ders., Kultur macht Sinn. Orientierung zwischen Gestern und Morgen. Köln u.a. 2006, S. 135–142.
7.
Karl Ernst Jeismann, Geschichtsbewusstsein–Theorie, in: Klaus Bergmann u.a. (Hg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 42–44, hier 42.
8.
Vgl. Jörn Rüsen, Historische Sinnbildung als geschichtsdidaktisches Problem, in: Ders., Kultur macht Sinn. Orientierung zwischen Gestern und Morgen. Köln u.a. 2006, S. 139.
9.
Vgl. zu diesem Ansatz in theoretischer Perspektive Astrid Erll, Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung, Weimar 2005, insb. S. 123–142.
10.
Vgl. Ulrich Arnswald u.a. (Hg.), DDR-Geschichte im Unterricht. Schulbuchanalyse – Schülerbefragung – Modellcurriculum, Berlin 2006, sowie Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Soziales Paradies oder Stasi-Staat? Das DDR-Bild von Schülern – ein Ost-West-Vergleich, Stamsried 2008.
11.
Harald Welzer u.a., Opa war kein Nazi. Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis, Frankfurt a.M. 2002.
12.
Sabine Moller, Vielfache Vergangenheit. Öffentliche Erinnerungskulturen und Familienerinnerungen an die NS-Zeit in Ostdeutschland, Tübingen 2003.
13.
Ausführlicher hierzu Sabine Moller, Die DDR als Spielfilm und als Familiengeschichte. Wie ost- und westdeutsche Schüler die DDR sehen, in: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hg.), Orte historischen Lernens, Berlin 2008, S. 89–98.
14.
Gymnasium Berlin, Klasse 12ek, 18.12.2006, Zeile 263–301.
15.
Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Berlin u.a. 2007, S. 302–304.
16.
In dieser Hinsicht wird "Das Leben der Anderen" in der Regel als kritische Darstellung gewürdigt, der die "verklärenden" Komödien "Sonnenallee" und "Good Bye Lenin" gegenübergestellt werden. Ein Beispiel hierfür bei: Dorothea Höcke/Jürgen Reifrath, DDR-Geschichte in der politischen Bildung mit Jugendlichen, in: Heidi Behrens u.a.(Hg.), Lernfeld DDR-Geschichte. Ein Handbuch für die politisch Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2009, S. 43–60 (insb. 45).
17.
Wilfried Schubarth, Zum Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen der DDR, unveröff. Ms., Leipzig 1989, BArch, DC 4/305.
18.
Wilfried Schubarth, Forschungen zum Geschichtsbewusstsein, in: Walter Friedrich u.a. (Hg.), Das Zentralinstitut für Jugendforschung Leipzig 1966–1990. Geschichte, Methoden, Erkenntnisse, Berlin 1999, S. 206–224, hier 212.
19.
Dieses Spannungsverhältnis lässt sich natürlich auch noch grundsätzlicher fassen, denn das "konkurrierende Nebeneinander radikalisiert im Grunde nur das Problem der Vereinbarkeit von Makro- und Mikroerzählungen, von gesellschaftlichen Normen (und Normbrüchen) und Erfahrungen, denen sich jede beteiligungsorientierte politische Bildung ausgesetzt sieht.": Heidi Behrens u.a., Historisch-politisches Lernen in der außerschulischen Bildung. Voraussetzungen, Praxis, Desiderate, in: dies. (Hg.), Lernfeld DDR-Geschichte. Ein Handbuch für die politisch Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2009, S. 15–42, hier 19.
20.
Vgl. Sabine Moller, Vielfache Vergangenheit. Öffentliche Erinnerungskulturen und Familienerinnerungen an die NS-Zeit in Ostdeutschland, Tübingen 2003.
21.
Elisabeth Noelle-Neumann/Renate Köcher (Hg.), Allensbacher Jahrbuch der Demoskopie 1993–1997, München 1997, S. 505ff.
22.
Im Sinne Bourdieus handelt es sich dabei um inkorporiertes kulturelles Kapital: "Auch die Primarerziehung in der Familie muss in Rechnung gestellt werden, und zwar je nach dem Abstand zu den Erfordernissen des schulischen Marktes entweder als positiver Wert, als gewonnene Zeit und Vorsprung, oder als negativer Faktor, als doppelt verlorene Zeit, weil zur Korrektur der negativen Folgen nochmals Zeit eingesetzt werden muss.": Pierre Bourdieu, Ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital, in: Franzjörg Baumgart (Hg.), Theorien der Sozialisation, Bad Heilbrunn 1997, S. 217–231, hier 219.
23.
Vgl. Sabine Moller, Eine Fußnote des Geschichtsbewusstseins? Wie Schüler in Westdeutschland Sinn aus der DDR-Geschichte machen, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (Hg.), Aufklärung, Bildung, "Histotainment"? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt a.M. 2008, S. 175–188.
24.
Karl Schlögel, Generation Marienborn, in: APuZ, 21–22/2009, S. 3–6.
25.
Zu Formen ostalgischer Erinnerung als komplexen Erinnerungspraktiken einer Transformationsphas vgl. Eva Banchelli, Ostalgie: eine vorläufige Bilanz, in: Fabrizio Cambi, Gedächtnis und Identität. Die deutsche Literatur nach der Vereinigung, Würzburg 2008, S. 57–68.
26.
Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Essay: Demokratie? Diktatur? Achselzucken ..., in: Die Welt, 9.2.2009.
27.
Waltraud Schreiber u.a., Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, Neuried 2006.
28.
Vgl. Bert Pampel, "Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist". Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher, Frankfurt a.M. 2007, S. 51–61.
29.
Jörn Rüsen, Historische Sinnbildung als geschichtsdidaktisches Problem, in: Ders., Kultur macht Sinn. Orientierung zwischen Gestern und Morgen. Köln u.a. 2006, S. 135–142, hier 142.
30.
Demokratie ist in diesem Sinne "primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience": John Dewey, Democracy and Education. An Introduction of the Philosophy of Education, New York 2004, S. 83. Vgl. Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia 2001, S. 217–231.

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30 Jahre Mauerfall

Die Berliner Mauer war über 28 Jahre das Symbol der deutschen Teilung und des Kalten Krieges. Am 9. November 1989 reagierte die DDR-Regierung mit Reiseerleichterungen auf den Ausreisestrom und monatelange Massenproteste – die Mauer war geöffnet. Wir präsentieren ausgewählte Angebote zur Geschichte der Mauer und des Mauerfalls.

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Deutschlandarchiv bei Twitter

Ausstellung + Film

Die Mauer. Sie steht wieder!

Was wäre, wenn die Mauer Berlin erneut halbieren würde? 30 Jahre nach dem Mauerfall erinnert das Deutschland Archiv der bpb mit 30 Bildmontagen und einem Film von Alexander Kupsch an das Bauwerk, das die Stadt über 28 Jahre lang teilte.

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Chronik der Mauer

Es erwartet Sie eine Fülle von multimedial aufbereiteten Informationen über Mauerbau und Mauerfall - und über die Opfer der Grenze.

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Dossier

Stasi

Alles wissen, alles kontrollieren, Menschen manipulieren. Aus der Arbeitsweise der DDR-Geheimpolizei "Stasi" ist auch viel zu lernen über die Mechanismen von Diktaturen der Gegenwart. In der DDR überwanden couragierte Bürgerinnen und Bürger allerdings 1989 ihre Angst vor der "Staatssicherheit". Vor 30 Jahren wurde sie gänzlich entmachtet.

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Online-Angebot der bpb und der Robert-Havemann-Gesellschaft

jugendopposition.de

Wie haben junge Menschen in der DDR mit Mut und Musik gegen Stasi und SED-Diktatur gekämpft? Zeitzeugen berichten. Mit zahlreichen Texten, Videos, Audios, Fotos und Dokumenten.

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Online-Archiv

www.wir-waren-so-frei.de

Fast 7.000 private Filme und Fotos aus der Umbruchzeit 1989/90 sowie über 100 begleitende Erinnerungstexte. Dazu ost- und westdeutsche Medienberichte. Die persönlichen Erfahrungen der Fotografen und Filmemacher bieten zusammen mit der öffentlichen Berichterstattung vielfältige Blicke auf die historischen Ereignisse und deren Auswirkungen auf den Alltag in Ost und West.

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Wird die DDR-Diktatur verharmlost? Und warum begann die intensive Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit erst so spät? Die Deutung von Geschichte ist oft umstritten - und nicht selten ein Politikum.

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13. August 1961: In den frühen Morgenstunden beginnt der Bau der Mauer, die Deutsche Teilung wird zementiert. Am Abend des 9. November 1989 kommt es zum Mauerfall. Bald 30 Jahre danach ist Deutschland in vielem noch immer ein Land mit zwei Gesellschaften.

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Zu dem Thema "Children of Transition, Children of War, the Generation of Transformation from a European Perspective" diskutierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler auf der Deutschlandforschertagung 2016 vom 3. bis 5. November 2016 in der Universität Wien. Die Tagungsdokumentation gibt Einblick in die Themen und Ergebnisse.

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Messenger-Projekt

Der Mauerfall und ich

Es ist Leipzig im Spätsommer des Jahres 1989. Die Studentin Kathrin und ihre Freundinnen und Freunde erleben eine Zeit des Umbruchs in der DDR. Im November fällt die Mauer und damit die Grenze, die Deutschland und die Deutschen viele Jahrzehnte trennte. Über ihre Erlebnisse hat Kathrin von August bis November 2019 im bpb-Messengerprojekt "Der Mauerfall und ich" berichtet.

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Gedenkstätten, Museen, Dokumentationszentren, Mahnmale, Online-Angebote - zahlreiche Einrichtungen und Initiativen erinnern an die Opfer des Nationalsozialismus, bieten Bildungsangebote zur Geschichte des Nationalsozialismus und engagieren sich für Überlebende und Jugendbegegnungen. Wo Sie welche Erinnerungsorte mit welchem pädagogischen Angebot finden, erfahren Sie in der Datenbank.

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Der Tag in der Geschichte

  • 1. Oktober 1950
    Die neue Berlin-Verfassung tritt in Kraft. Art. 1 Abs. 2 und 3, wonach Berlin ein Land der BRD ist und Grundgesetz und Gesetze der BRD bindend sind, werden wegen westlicher Vorbehalte vom 29. 8. 1950 zeitweilig suspendiert. Das Abgeordnetenhaus ersetzt die... Weiter
  • 1. Oktober 1952
    Kasernierte Volkspolizei (KVP) und Grenzpolizei erhalten militärische Dienstgrade und olivbraune Uniformen. Zuvor waren Armeekorps als »Territoriale Verwaltungen« geschaffen worden. Weiter
  • 1. Oktober 1959
    Neue Staatsflagge: Hammer und Zirkel im Ährenkranz werden als Emblem der Arbeiter-und-Bauern-Macht Hoheitszeichen der schwarzrotgoldenen Fahne. Sie soll die staatliche Eigenständigkeit der DDR symbolisieren und sie von der BRD mit ihrer... Weiter
  • 1. Oktober 1959
    Richterwahlgesetz: Die Richter der Bezirks- und Kreisgerichte werden nicht mehr vom Justizministerium ernannt, sondern von den örtlichen Volksvertretungen auf drei Jahre befristet gewählt. Bei »Pflichtverletzungen« können sie abberufen werden. Weiter
  • 1. Oktober 1959
    Die Volkskammer beschließt den Siebenjahrplan 1959 - 1965, der an die Stelle des abgebrochenen 2. Fünfjahrplans 1956 - 1960 (9. 1. 1958) tritt. Hauptziele: 1. die »sozialistische Rekonstruktion« als Modernisierung von Technologien und Maschinen, ihre... Weiter
  • 1. Oktober 1973
    Die Bundeswehrhochschulen beginnen ihren Studienbetrieb in Hamburg und München. Sie regeln ihre akademischen Angelegenheiten selbstständig im Sinne des Hochschulrahmengesetzes vom 26. 1. 1976. Das in der Regel dreijährige berufsbezogene Studium soll Offiziere... Weiter
  • 1. Oktober 1982
    Erstes erfolgreiches konstruktives Misstrauensvotum gegen einen Bundeskanzler: Der Bundestag stürzt Bundeskanzler Helmut Schmidt (SPD) und wählt Helmut Kohl (CDU) zu seinem Nachfolger als Regierungschef (495 abgegebene gültige Stimmen: Ja 256, Nein 235,... Weiter
  • 1. Oktober 1986
    Der Zustrom von Asylbewerbern, die über den Flughafen Schönefeld nach West-Berlin weiterreisen, wird eingedämmt. Ausländer müssen daher im Transitverkehr mit der DDR über ein Anschlussvisum verfügen. Weiter
  • 1./ 2. Oktober 1989
    In Ost-Berlin entsteht die neue Oppositionsgruppe Demokratischer Aufbruch mit sozialen und ökologischen Zielsetzungen (»Dritter Weg«). Der DA konstituiert sich landesweit am 30. 10. vorläufig, am 16./17. 12. 1989 endgültig als erste oppositionelle Partei. Sie... Weiter
  • 1. Oktober 1989
    Erste Ausreisewelle aus Prag (ca. 6 000 Flüchtlinge) und Warschau (ca. 800 Flüchtlinge) mit Sonderzügen über DDR-Gebiet. Ausreisewillige Bürger versuchen dort auf die Züge aufzuspringen. Nach Ansicht der Ost-Berliner Nachrichtenagentur ADN haben die... Weiter
  • 1./ 2. Oktober 1990
    Auf dem Vereinigungsparteitag in Hamburg schließen sich die CDU in der BRD und in der DDR zur gesamtdeutschen CDU zusammen. Zum Vorsitzenden wird Bundeskanzler Helmut Kohl fast einstimmig gewählt, zu seinem einzigen Stellvertreter Ministerpräsident Lothar de... Weiter
  • 1. Oktober 1990
    2+4-Suspendierungserklärung: Wie schon am 12. 9. 1990 verabredet, erklären die Vier Mächte in New York, dass sie ihre alliierten Vorbehaltsrechte und Verantwortlichkeiten vom 3. 10. 1990 bis zum In-Kraft-Treten des 2+4-Abschlussdokuments aussetzen und damit... Weiter
  • 1. Oktober 1991
    In den fünf neuen Bundesländern steigen die Mieten, Heiz- und sonstigen Betriebskosten. Soziale Härten soll ein neu eingeführtes höheres Sonderwohngeld Ost auffangen. Die Mieten waren in der ehemaligen DDR »eingefroren« gewesen. Sie hatten die anfallenden... Weiter
  • Februar / Oktober 1968
    Zum ersten Mal treten bei Olympischen Spielen (Grenoble vom 6. 2. - 18. 2. und Mexiko vom 12. - 27. 10. 1968) zwei deutsche Mannschaften auf. Bislang hatte die BRD ihren Alleinvertretungsanspruch auch im Sport behaupten können. Das Internationale Olympische... Weiter