Meine Merkliste

Subjektorientierte historische Bildung

Deutschland Archiv Neu im DA Schwerpunkte Zeitenwende? Der Ukrainekrieg und die Folgen. 40 Analysen & Essays. Fünf Monate Krieg Die Waffen nieder? Ungleiche Fluchten? Schwerter allein sind zu wenig „Russland wird sich nach Putin ändern“ Die be(un)ruhigende Alltäglichkeit des Totalitären Vergessene Bomben aus Deutschland Putins Mimikry Schon einmal Vernichtungskrieg Verhandeln, aber wie? Das sterbende russländische Imperium und sein deutscher Helfer Was lief schief seit dem Ende des Kalten Krieges? „Sie haben die Zukunft zerbrochen“ Vertreibung ist auch eine Waffe "Wie ich Putin traf und er mich das Fürchten lehrte" "Wir bewundern sie und sie verschwinden" Mehr Willkommensklassen! Hoffen auf einen russischen „Nürnberger Prozess“ Russische Kriegskontinuitäten Wurzeln einer unabhängigen Ukraine Der erschütterte Fortschritts-Optimismus "Leider haben wir uns alle geirrt" Die Hoffnung auf eine gesamteuropäische Friedens- und Sicherheitsarchitektur nicht aufgeben „Ihr Völker der Welt“ Das erste Opfer im Krieg ist die Wahrheit China und die „Taiwanfrage“ Transformation und Deutsche Einheit Geheimdienste, „Zürcher Modell“ und „Länderspiel“ 50 Jahre Grundlagenvertrag Drei Kanzler und die DDR Populismus in Ost und West Akzeptanz der repräsentativen Demokratie in Ostdeutschland Zusammen in Feindseligkeit? Neuauflage "(Ost)Deutschlands Weg" Ostdeutsche Frakturen Geschichtspolitik von oben? Anpassungsprozess der ostdeutschen Landwirtschaft Daniela Dahn: TAMTAM und TABU Wege, die wir gingen „Der Ort, aus dem ich komme, heißt Dunkeldeutschland” Unternehmerischer Habitus von Ostdeutschen Teuer erkauftes Alltagswissen Trotz allem im Zeitplan Revolution ohne souveränen historischen Träger Mehr Frauenrechte und Parität Lange Geschichte der „Wende“ Eine Generation nach der ersten freien Volkskammerwahl Unter ostdeutschen Dächern Die de Maizières: Arbeit für die Einheit Schulzeit während der „Wende” Deutschland – Namibia Im Gespräch: Bahr und Ensikat Gorbatschows Friedliche Revolution "Der Schlüssel lag bei uns" "Vereinigungsbedingte Inventur" "Es gab kein Drehbuch" "Mensch sein, Mensch bleiben" Antrag auf Staatsferne Alt im Westen - Neu im Osten Die Deutsche Zweiheit „Ein echtes Arbeitsparlament“ Corona zeigt gesellschaftliche Schwächen Widersprüchliche Vereinigungsbilanz Schule der Demokratie Warten auf das Abschlusszeugnis Brief an meine Enkel Putins Dienstausweis im Stasi-Archiv Preis der Einheit Glücksstunde mit Makeln Emotional aufgeladenes Parlament Geht alle Macht vom Volke aus? Deutschland einig Vaterland 2:2 gegen den Bundestag "Nicht förderungswürdig" Demokratie offen halten Standpunkte bewahren - trotz Brüchen Die ostdeutsche Erfahrung Kaum Posten für den Osten Braune Wurzeln Wer beherrscht den Osten „Nicht mehr mitspielen zu dürfen, ist hart.“ Ein Ost-West-Dialog in Briefen Stadtumbau Ost Ostdeutschland bei der Regierungsbildung 2017 Die neue Zweiklassengesellschaft DDR-Eishockey im Wiedervereinigungsprozess Die SPD (West) und die deutsche Einheit Die Runden Tische 1989/90 in der DDR Die Wandlung der VdgB zum Bauernverband 1990 Transatlantische Medienperspektiven auf die Treuhandanstalt Transformation ostdeutscher Genossenschaftsbanken Demografische Entwicklung in Deutschland seit 1990 Parteien und Parteienwettbewerb in West- und Ostdeutschland Hertha BSC und der 1. FC Union vor und nach 1990 25 Jahre nach der Wiedervereinigung Ostdeutsches Industriedesign im Transformationsprozess Wende und Vereinigung im deutschen Radsport Wende und Vereinigung im deutschen Radsport (II) Kuratorium für einen demokratisch verfassten Bund deutscher Länder Europäische Union als Voraussetzung für deutschen Gesamtstaat Welche Zukunft braucht Deutschlands Zukunftszentrum? Ein Plädoyer. Erinnern, Gedenken, Aufarbeiten Geschichtsklitterungen „Hat Putin Kinder?“, fragt meine Tochter Wolf Biermann über Putin: Am ersten Tag des Dritten Weltkrieges Der Philosoph hinter Putin „Putin verwandelt alles in Scheiße“ Das Verhängnis des Imperiums in den Köpfen Ilse Spittmann-Rühle ist gestorben Was bedeutet die Liquidierung von Teilen Memorials? Rückfall Russlands in finsterste Zeiten Memorial - Diffamiert als "ausländische Agenten" Die Verteidigung des Erinnerns Russlands Attacken auf "Memorial" Der Fall Schalck-Golodkowski Ende des NSU vor zehn Jahren 7. Oktober 1989 als Schlüsseltag der Friedlichen Revolution Die Geschichte von "Kennzeichen D" Nachruf auf Reinhard Schult Leningrad: "Niemand ist vergessen" Verfolgung von Sinti und Roma Zuchthausaufarbeitung in der DDR - Cottbus Sowjetische Sonderhaftanstalten Tage der Ohnmacht "Emotionale Schockerlebnisse" Ein Neonazi aus der DDR Akten als Problem? Eine Behörde tritt ab Ostberlin und Chinas "Großer Sprung nach vorn" Matthias Domaschk - das abrupte Ende eines ungelebten Lebens Ein Wettbewerb für SchülerInnenzeitungen Totenschädel in Gotha Bürgerkomitees: Vom Aktionsbündnis zum Aufarbeitungsverein Westliche Leiharbeiter in der DDR Hohenzollern und Demokratie nach 1918 (I) Hohenzollern und Demokratie nach 1918 (II) Auf dem Weg zu einem freien Belarus? Erstes deutsch-deutsches Gipfeltreffen im Visier des BND Neue Ostpolitik und der Moskauer Vertrag Grenze der Volksrepublik Bulgarien Die Logistik der Repression Schwarzenberg-Mythos Verschwundene Parteifinanzen China, die Berlin- und die Deutschlandfrage 8. Mai – ein deutscher Feiertag? China und die DDR in den 1980ern 1989 und sein Stellenwert in der europäischen Erinnerung Stasi-Ende Die ungewisse Republik Spuren und Lehren des Kalten Kriegs Einheitsrhetorik und Teilungspolitik Schweigen brechen - Straftaten aufklären Welche Zukunft hat die DDR-Geschichte? Die Deutschen und der 8. Mai 1945 Jehovas Zeugen und die DDR-Erinnerungspolitik Generation 1989 und deutsch-deutsche Vergangenheit Reformationsjubiläen während deutscher Teilung 25 Jahre Stasi-Unterlagen-Gesetz Kirchliche Vergangenheitspolitik in der Nachkriegszeit Zwischenbilanz Aufarbeitung der DDR-Heimerziehung Der Umgang mit politischen Denkmälern der DDR Richard von Weizsäckers Rede zum Kriegsende 1985 Die Sowjetunion nach Holocaust und Krieg Nationale Mahn- und Gedenkstätten der DDR Behörde des Bundesbeauftragten für die Stasi-Unterlagen Die Entmilitarisierung des Kriegstotengedenkens in der SBZ Heldenkult, Opfermythos und Aussöhnung Durchhalteparolen und Falschinformationen aus Peking Buchenwald und seine fragwürdige Nachgeschichte Grenzsicherung nach dem Mauerbau Einmal Beethoven-Haus und zurück Das Bild Walther Rathenaus in der DDR und der Bundesrepublik 1989/90 - Friedliche Revolution und Deutsche Einheit „Die Stunde ist gekommen aufzustehen vom Schlaf“ Mythos Montagsdemonstration Ossi? Wessi? Geht's noch? Es gibt keine wirkliche Ostdebatte Die. Wir. Ossi. Wessi? Wie man zum Ossi wird - Nachwendekinder zwischen Klischee und Stillschweigen 2 plus 4: "Ihr könnt mitmachen, aber nichts ändern“ Blick zurück nach vorn Wem gehört die Revolution? Die erste und letzte freie DDR-Volkskammerwahl Mythos 1989 Joseph Beuys über die DDR Der 9. Oktober 1989 in Leipzig Egon Krenz über den 9. November Die deutsche Regierung beschleunigt zu stark Projekte für ein Freiheits- und Einheitsdenkmal in Berlin und Leipzig Deutsch-deutsche Begegnungen. Die Städtepartnerschaften am Tag der Deutschen Einheit Mit Abstand betrachtet - Erinnerungen, Fragen, Thesen. Die frohe Botschaft des Widerstands Mauerfall mit Migrationshintergrund "Wer kann das, alltäglich ein Held sein?" "Es geht um Selbstbefreiung und Selbstdemokratisierung" Kann man den Deutschen vertrauen? Ein Rückblick nach einem Vierteljahrhundert deutscher Einheit Von der (eigenen) Geschichte eingeholt? Berlin – geteilte Stadt & Mauerfall Berliner Polizei-Einheit Die Mauer. 1961 bis 2021 The Wall: 1961-2021 - Part One The Wall: 1961-2021 - Part Two "Es geht nicht einfach um die Frage, ob Fußball gespielt wird" Mauerbau und Alltag in Westberlin Der Teilung auf der Spur The Games at the Gate Der Mauerfall aus vielen Perspektiven Video der Maueröffnung am 9. November 1989 Die Mauer fiel nicht am 9. November Mauersturz statt Mauerfall Heimliche Mauerfotos von Ost-Berlin aus Ost-West-Kindheiten "Niemand hat die Absicht, die Menschenwürde anzutasten" Berlinförderung und Sozialer Wohnungsbau in der „Inselstadt“ Wie stellt der Klassenfeind die preußische Geschichte aus? Flughafen Tempelhof Die Bundeshilfe für West-Berlin Christliche Gemeinschaft im geteilten Berlin Amerikanische Militärpräsenz in West-Berlin Das Stadtjubiläum von 1987 in Ost- und West-Berlin Bericht zum Workshop "Das doppelte Stadtjubiläum" Das untergegangene West-Berlin Interview: „Der Zoo der Anderen“ Un-Rechts-Staat DDR Bedrohter Alltag Unrecht, Recht und Gerechtigkeit - eine Bilanz von Gerd Poppe Der Geschlossene Jugendwerkhof Torgau – eine "Totale Institution" Stasi-Hafterfahrungen: Selbstvergewisserung und Renitenz Kritik und Replik: Suizide bei den Grenztruppen und im Wehrdienst der DDR Suizide bei den Grenztruppen der DDR. Eine Replik auf Udo Grashoff Die Todesopfer des DDR-Grenzregimes, ihre Aufarbeitung und die Erinnerungskultur Die Freiheit ist mir lieber als mein Leben „Nicht nur Heldengeschichten beschreiben“ Wer war Opfer des DDR-Grenzregimes? Todesopfer des DDR-Grenzregimes - Eine Recherche Todesopfer des DDR-Grenzregimes - Eine andere Sicht "Begriffliche Unklarheiten" Die Reichsbahn und der Strafvollzug in der DDR "Schicksale nicht Begriffe" Mauerbau und Machtelite Zwangseingewiesene Mädchen und Frauen in Venerologischen Einrichtungen Stasi-Razzia in der Umweltbibliothek Politisch inhaftierte Frauen in der DDR Ein widerständiges Leben: Heinz Brandt Über den Zaun und zurück – Flucht und Rückkehr von Dietmar Mann Die politische Justiz und die Anwälte in der Arä Honecker Geraubte Kindheit – Jugendhilfe in der DDR Haftarbeit im VEB Pentacon Dresden – eine Fallstudie Zwischen Kontrolle und Willkür – Der Strafvollzug in der DDR Suizide in Haftanstalten: Legenden und Fakten Die arbeitsrechtlichen Konsequenzen in der DDR bei Stellung eines Ausreiseantrages Max Fechner – Opfer oder Täter der Justiz der Deutschen Demokratischen Republik? Die "Auskunftspersonen" der Stasi – Der Fall Saalfeld Geschlossene Venerologische Stationen und das MfS Jugendhilfe und Heimerziehung in der DDR Fraenkels "Doppelstaat" und die Aufarbeitung des SED-Unrechts Alltag und Gesellschaft Das religiöse Feld in Ostdeutschland Repräsentation Ostdeutschlands nach Wahl 2021 Die Transformation der DDR-Presse 1989/90 Das Elitendilemma im Osten "Affirmative Action" im Osten Ostdeutsche in den Eliten als Problem und Aufgabe Ostdeutsche Eliten und die Friedliche Revolution in der Diskussion Die Bundestagswahl 2021 in Ostdeutschland Deutsch-deutsche Umweltverhandlungen 1970–1990 Der Plan einer Rentnerkartei in der DDR "Es ist an der Zeit, zwei deutsche Mannschaften zu bilden" Deutsch-ausländische Ehen in der Bundesrepublik Verhandelte Grenzüberschreitungen Verpasste Chancen in der Umweltpolitik Der dritte Weg aus der DDR: Heirat ins Ausland Und nach Corona? Ein Laboratorium für Demokratie! Nichtehelichkeit in der späten DDR und in Ostdeutschland 30 Jahre später – der andere Bruch: Corona Mama, darf ich das Deutschlandlied singen Mit der Verfassung gegen Antisemitismus? Epidemien in der DDR Homosexuelle in DDR-Volksarmee und Staatssicherheit „Die DDR als Zankapfel in Forschung und Politik" Die Debatte über die Asiatische Grippe Coronavirus - Geschichte im Ausnahmezustand Werdegänge Familien behinderter Kinder in BRD und DDR Vom Mauerblümchen zum Fußball-Leuchtturm DDR-Alltag im Trickfilm Die alternative Modeszene der DDR Nachrichtendienste in Deutschland. Teil II Nachrichtendienste in Deutschland. Teil I Die Jagd gehört dem Volke Homosexuelle und die Bundesrepublik Deutschland Honeckers Jagdfieber zahlte die Bevölkerung Sicherheitspolitik beider deutscher Staaten von 1949 bis 1956 Frauen im geteilten Deutschland Ostdeutsche Identität Patriotismus der Friedensbewegung und die politische Rechte Rechte Gewalt in Ost und West Wochenkrippen und Kinderwochenheime in der DDR Urlaubsträume und Reiseziele in der DDR Reiselust und Tourismus in der Bundesrepublik Schwule und Lesben in der DDR Die westdeutschen „Stellvertreterumfragen“ Erfahrungen mit der Krippenerziehung „Päckchen von drüben“ Vor aller Augen: Pogrome und der untätige Staat Zwischen Staat und Markt Dynamo in Afrika: Doppelpass am Pulverfass Jüdinnen in Deutschland nach 1945 Interviews Beiträge Porträts Redaktion "Ungehaltene Reden" ehemaliger Abgeordneter der DDR-Volkskammer Was sollten Wähler und Wählerinnen 2021 bedenken? Ein urdemokratischer Impuls, der bis ins Heute reicht „Als erster aus der Kurve kommen“ Die Rolle des Staats in der Wahrnehmung der Ostdeutschen Die durchlaufene Mauer Interview: Peter-Michael Diestel Interview: Günther Krause Interview: Lothar de Maizière Schülerzeitungstexte Noch Mauer(n) im Kopf? Liebe über Grenzen Ostseeflucht Fluchtursachen Die Frau vom Checkpoint Charlie Mutti, erzähl doch mal von der DDR Staatsfeind Nr.1: DAS VOLK!!! Mit dem Bus in die DDR Ost und West. Ein Vergleich Warum wird der 3. Oktober gefeiert? "Ich wünsch mir, dass die Mauer, die noch immer in vielen Köpfen steht, eingerissen wird" Zeitenwende Ist der Osten ausdiskutiert? Der Mutige wird wieder einsam Das Jahr meines Lebens Basisdemokratie Lehren aus dem Zusammenbruch "Wir wollten uns erhobenen Hauptes verabschieden" Für die gute Sache, gegen die Familie DDR-Wissenschaftler Seuchenbekämpfung Chemnitz: Crystal-Meth-Hauptstadt Europas Keine Ahnung, was als Nächstes passieren wird Allendes letzte Rede Friedliche Revolution Gethsemanekirche und Nikolaikirche Das Wirken der Treuhandanstalt Gewerkschaften im Prozess von Einheit und Transformation Zusammenarbeit von Treuhandanstalt und Brandenburg Privatisierung vom DDR-Schiffbau Die Leuna-Minol-Privatisierung Übernahme? Die Treuhandanstalt und die Gewerkschaften: Im Schlepptau der Bonner Behörden? Treuhand Osteuropa Beratungsgesellschaft "Ur-Treuhand" 1990 Internationale Finanzakteure und das Echo des Sozialismus Soziale Marktwirtschaft ohne Mittelstand? Die Beziehungen zwischen Frankreich und der DDR Suche nach den Spuren der DDR Wirtschaftsbeziehungen zwischen Frankreich und der DDR Der Freundschaftsverein „EFA“ Die Mauer in der französischen Populärkultur DDR als Zankapfel in Forschung und Politik DDR-Geschichte in französischen Ausstellungen nach 2009 Theater- und Literaturtransfer zwischen Frankreich und der DDR Die DDR in französischen Deutschbüchern Kommunalpartnerschaften zwischen Frankreich und der DDR Regimebehauptung und Widerstand Mut zum Aussteigen aus Feindbildern Für die Freiheit verlegt - die radix-blätter Der Fußballfan in der DDR Jugend in Zeiten politischen Umbruchs Umweltschutz als Opposition Sozialistisches Menschenbild und Individualität. Wege in die Opposition Politische Fremdbestimmung durch Gruppen Ist Antisemitismus vor allem ein ostdeutsches Problem? Antisemitismus in Deutschland Die Zweite Generation jüdischer Remigranten im Gespräch War die DDR antisemitisch? Antisemitismus in der DDR Teil I Antisemitismus in der DDR Teil II Als ob wir nichts zu lernen hätten von den linken Juden der DDR ... Ostdeutscher Antisemitismus: Wie braun war die DDR? Die Shoah und die DDR Umgang mit jüdischen Friedhöfen und Friedhofsschändungen, Teil I Umgang mit jüdischen Friedhöfen und Friedhofsschändungen, Teil II Israel im Schwarzen Kanal Der Nahostkonflikt in Kinder- und Jugendzeitschriften der DDR, I Der Nahostkonflikt in Kinder- und Jugendzeitschriften der DDR, II Das Israelbild der DDR und dessen Folgen Buchenwald und seine fragwürdige Nachgeschichte Macht-Räume in der DDR Wirtschaftspläne im Politbüro 1989 "Macht-Räume in der DDR" Macht, Raum und Plattenbau in Nordost-Berlin Machträume und Eigen-Sinn der DDR-Gesellschaft Die "Eigenverantwortung" der örtlichen Organe der DDR Strategien und Grenzen der DDR-Erziehungsdiktatur Staatliche Einstufungspraxis bei Punk- und New-Wave-Bands Kommunalpolitische Kontroversen in der DDR (1965-1973) Schwarzwohnen 1968 – Ost und West Der Aufstand des 17. Juni 1953 Interview mit Roland Jahn Der 17. Juni 1953 und Europa Geschichtspolitische Aspekte des 17. Juni 17. Juni Augenzeugenbericht Kultur und Medien Einmal Beethoven-Haus und zurück Heimat ist ein Raum aus Bytes Der Aufbau des öffentlich-rechtlichen Rundfunks in Ostdeutschland Die Demokratisierung von Rundfunk und Fernsehen der DDR Die Stasi und die Hitler-Tagebücher Ein Nachruf auf Walter Kaufmann Die Tageszeitung »Neues Deutschland« vor und nach 1990 Wie ein Staat untergeht Objektgeschichte antifaschistischer Ausstellungen der DDR Reaktionen auf die Ausstrahlung der Fernsehserie „Holocaust“ „Mitteldeutschland“: ein Kampfausdruck? Gesundheitsaufklärung im Global Humanitarian Regime The British Press and the German Democratic Republic Kulturkontakte über den Eisernen Vorhang hinweg "Drei Staaten, zwei Nationen, ein Volk“ "Flugplatz, Mord und Prostitution" SED-Führung am Vorabend des "Kahlschlag"-Plenums Ende der Anfangsjahre - Deutsches Fernsehen in Ost und West "Wer nicht für uns ist, ist gegen uns. Es gibt keinen Dritten Weg" Frauenbild der Frauenpresse der DDR und der PCI Regionales Hörfunkprogramm der DDR DDR-Zeitungen und Staatssicherheit Eine Chronik von Jugendradio DT64 Die "neue Frau": Frauenbilder der SED und PCI (1944-1950) Lager nach 1945 Ukrainische Displaced Persons in Deutschland Jugendauffanglager Westertimke Das Notaufnahmelager Gießen Die Gedenkstätte und Museum Trutzhain Die Barackenstadt: Wolfsburg und seine Lager nach 1945 Die Aufnahmelager für West-Ost-Migranten Die Berliner Luftbrücke und das Problem der SBZ-Flucht 1948/49 Migration Fortbildungen als Entwicklungshilfe Einfluss von Erinnerungskulturen auf den Umgang mit Geflüchteten Friedland international? Italienische Zuwanderung nach Deutschland Jüdische Displaced Persons Das Notaufnahmelager Marienfelde Migration aus Süd- und Südosteuropa nach Westeuropa Die "Kinder der 'Operation Shamrock'" Rück- und Zuwanderung in die DDR 1949 bis 1989 West-Ost-Übersiedlungen in der evangelischen Kirche Migration aus der Türkei Griechische Migration nach Deutschland Die Herausforderung der Aussiedlerintegration Die Ausreise aus der DDR Das Spezifische deutsch-deutscher Migration Flüchtlinge und Vertriebene im Nachkriegsdeutschland Interview mit Birgit Weyhe zur Graphic Novel "Madgermanes" Die Migration russischsprachiger Juden seit 1989 Chinesische Vertragsarbeiter in Dessau Arbeitsmigranten in der DDR Gewerkschaften und Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschlandforschertagung 2016 Eröffnungsreden Panels und Poster Session Grenzgebiete Die Wende im Zonenrandgebiet Der andere Mauerfall Das "Grüne Band" Alltagsleben im Grenzgebiet Außensichten auf die deutsche Einheit Wahrnehmung des geeinten Deutschlands in Serbien Norwegische Freundschaft mit dem vereinten Deutschland Deutschland im Spiegel des Wandels der Niederlande Österreichs Reaktionen auf die Mühen zur deutschen Einheit Israelische Reaktionen auf die Wiedervereinigung Deutsche Diplomaten erleben den Herbst 1989 Das wiedervereinigte Deutschland aus Sicht der Slowaken Wahrnehmung der deutschen Einheit in Dänemark Die Perzeption der Wiedervereinigung in Lateinamerika Deutsch-polnische Beziehungen Der Blick junger Schweizer auf Deutschland Bulgarien blickt erwartungsvoll nach Deutschland Vom bescheidenen Wertarbeiter zur arroganten Chefin "Gebt zu, dass die Deutschen etwas Großes geleistet haben." 150 Jahre Sozialdemokratie Wehners Ostpolitik und die Irrtümer von Egon Bahr 150 Jahre Arbeiterturn- und Sportbewegung Die Spaltung der SPD am Ende der deutschen Teilung Willy Brandts Besuch in Ostberlin 1985 Deutschlandforschertagung 2014 Einleitungsvortrag von Christoph Kleßmann Tagungsbericht: "Herrschaft und Widerstand gegen die Mauer" Tagungsbericht: Sektion "Kultur im Schatten der Mauer" Interview mit Heiner Timmermann Interview mit Angela Siebold Interview mit Jérôme Vaillant Interview mit Irmgard Zündorf Interview mit Andreas Malycha Die Mauer in westdeutschen Köpfen Multimedia Zeitreisen mit "Kennzeichen D" Der Anfang vom Ende der DDR: Die Biermann-Ausbürgerung 1976 Wendekorpus. Eine Audio-Zeitreise. 1. Vorboten von Umbruch und Mauerfall 2. Schabowski und die Öffnung der Grenzen am 9. November 1989 3. Grenzübertritt am 10. November 4. Begrüßungsgeld 100 D-Mark 5. Den Anderen anders wahrnehmen 6. Stereotypen 7. Was bedeutet uns der Fall der Mauer? 8. Emotionen 9. Sprache Gespräche mit Zeitzeuginnen und Zeitzeugen Brecht & Galilei: Ideologiezertrümmerung Die Zweite Generation jüdischer Remigranten im Gespräch Ausgaben vor 2013 Bau- und Planungsgeschichte (11+12/2012) Architektur als Medium der Vergesellschaftung Landschaftsarchitektur im Zentrum Berlins Kunst im Stadtraum als pädagogische Politik Dresden – das Scheitern der "sozialistischen Stadt" Bautyp DDR-Warenhaus? Ulrich Müthers Schalenbauten Medizinische Hochschulbauten als Prestigeobjekt der SED Transitautobahn Hamburg–Berlin Literaturjournal Aufarbeitung (10/2012) "Es geht nicht um Abrechnung ..." "Ein Ort, der zum Dialog anregt" Eckstein einer EU-Geschichtspolitik? Schwierigkeiten mit der Wahrheit Personelle Kontinuitäten in Brandenburg seit 1989 "Geschlossene Gesellschaft" Kulturelite im Blick der Stasi Experten für gesamtdeutsche Fragen – der Königsteiner Kreis Friedrich II. – Friedrich der Große Literaturjournal Deutsch-deutscher Literaturaustausch (8+9/2012) Eine gesamtdeutsche Reihe? Die Insel-Bücherei Versuche deutsch-deutscher Literaturzeitschriften Geschiedene Gemüter, zerschnittene Beziehungen Ein Name, zwei Wege: Reclam Leipzig und Reclam Stuttgart Die Beobachtung des westdeutschen Verlagswesens durch das MfS Volker Brauns Reflexionen über die Teilung Deutschlands Die Leipziger Buchmesse, die Börsenvereine und der Mauerbau Die Publikationskontroverse um Anna Seghers' "Das siebte Kreuz" Westdeutscher linker Buchhandel und DDR Die Publikationsgeschichte von Stefan Heyms "Erzählungen" Das große Volkstanzbuch von Herbert Oetke Eine deutsch-deutsche Koproduktion: die "OB" Dokumentation: "Ein exemplarisches Leben – eine exemplarische Kunst" Literaturjournal Nach dem Mauerbau (7/2012) Der ewige Flüchtling Der Warenkreditwunsch der DDR von 1962 Die Entstehung der "Haftaktion" Leuna im Streik? Mit dem Rücken zur Mauer Der Honecker-Besuch in Bonn 1987 Ein Zufallsfund? Literaturjournal Politische Bildung (6/2012) Antikommunismus zwischen Wissenschaft und politischer Bildung Subjektorientierte historische Bildung Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft "Hallo?! – Hier kommt die DDR" Vergangenheit verstehen, Demokratiebewusstsein stärken Keine einfachen Wahrheiten Literaturjournal Sport (5/2012) Sportnation Bundesrepublik Deutschland? Marginalisierung der Sportgeschichte? Dopingskandale in der alten Bundesrepublik Hooliganismus in der DDR "Erfolge unserer Sportler – Erfolge der DDR" Literaturjournal Nachkrieg (4/2012) Jüdischer Humor in Deutschland Die SED und die Juden 1985–1990 "Braun" und "Rot" – Akteur in zwei deutschen Welten Kriegsverbrecherverfolgung in SBZ und früher DDR Die "Hungerdemonstration" in Olbernhau Eklat beim Ersten Deutschen Schriftstellerkongress Workuta – die "zweite Universität" Dokumentation: Die Rehabilitierung der Emmy Goldacker Kaliningrader Identitäten "Osten sind immer die Anderen!" Freiheit und Sicherheit Literaturjournal Wirtschaft und Soziales (3/2012) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Forum Literaturjournal Zeitgeschichte im Film (2/2012) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Forum Literaturjournal Nonkonformität und Widerstand (1/2012) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Deutsch-deutsches (11+12/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Öffentlicher Umgang mit Geschichte (10/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Forum Literaturjournal 21 Jahre Deutsche Einheit (9/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Wissenschaft (8/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Forum Literaturjournal 50 Jahre Mauerbau - Teil 2 (7/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal 50 Jahre Mauerbau (6/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Kultur (5/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Innere Sicherheit (4/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Wirtschaftsgeschichte (3/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Ost-West-Beziehungen (2/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Medien (1/2011) Zeitgeschichte/ Zeitgeschehen Dokumentation Forum Literaturjournal Über das Deutschland Archiv Redaktion Nach den Unruhen in Kasachstan: Wendepunkt oder Weiter so?

Subjektorientierte historische Bildung Geschichtslernen in der Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Deutungsangeboten zur DDR-Geschichte

Johannes Meyer-Hamme

/ 19 Minuten zu lesen

Was heißt historische Bildung in der Auseinandersetzung mit der Zeitgeschichte? Zur Beantwortung dieser Frage wird das Verhältnis zwischen der öffentlichen Debatte in der Geschichtskultur, den subjektiven Perspektiven der Lernenden in einer kulturell heterogenen Gesellschaft auf diese Debatte und einer Theorie historischen Lernens beleuchtet.

1. Der "Kampf um die Deutungshoheit"

Titelblatt des Lesebuches zur 5. Geschichtsmesse 2012 (© Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur)

Zeitzeuginnengespräch auf der Geschichtsmesse 2012 in Suhl mit Margot Jann, Anita Goßler und Konstanze Helber vom Frauenkreis der ehemaligen Hoheneckerinnen (v.l.); Moderation: Ulrike Greim, Rundfunkbeauftragte der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland. (© Christian von Ditfurth)

"Die Zukunft der Aufarbeitung – Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa nach 1945" – unter diesem Titel fand im März 2012 die 5. Geschichtsmesse der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur in Suhl statt. Im Verlauf der dreitägigen Veranstaltung besonders beeindruckend war sicherlich die Vorführung des Films "Ein Tag zählt wie ein Jahr – Die Frauen von Hoheneck" und das anschließende Gespräch mit Zeitzeuginnen, in dem diese von ihren leidvollen, traumatischen Erfahrungen im Frauengefängnis Hoheneck bei Stollberg (Erzgebirge), von unrechtmäßigen Verfahren und unmenschlichen Misshandlungen erzählten; so wurden beispielsweise den jungen Müttern ihre Kinder weggenommen, wenn sie diese in der Haft zur Welt brachten – mit psychischen Langzeitfolgen bis heute. Die ehemaligen politischen Gefangenen berichteten ferner von der Verarbeitung dieser Erlebnisse und von ihrem Einsatz als Zeitzeugen in Schulen. Darüber hinaus wurden auf der Geschichtsmesse in unterschiedlichen Sektionen Projekte vorgestellt, die unter den Überschriften "Opposition und Repression in der DDR" oder "Die SED-Diktatur in der Region" zusammengefasst wurden.

Insgesamt ist hier eine Deutung der DDR-Geschichte dominierend, und zwar die, die DDR als Diktatur und Unrechtsstaat zu sehen. Dies wird beispielsweise deutlich, wenn in der Sektion "Die heile Welt der Diktatur? Alltags- und Sozialgeschichte der DDR" eine Ausstellung der Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland vorgestellt wird, die zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem DDR-Alltag führen soll. "Die oft subtil ausgeübte Repression der SED und die alles durchdringende Stasi-Überwachung verblassen in populären Erinnerungen oder werden als das 'Leben der Anderen' wahrgenommen. Die Ausstellung soll verdeutlichen, dass der Alltag selbst von politischer Repression durchdrungen war", heißt es in der Projektvorstellung. Mit anderen Worten: Die Ausstellung will den Besucherinnen und Besuchern eine bestimmte Deutung der DDR nahebringen.

In der Dokumentation dieser Tagung werden einzelne Rückmeldungen zitiert, etwa: "Aussagen von Zeitzeugen prima." (sic!) – "Besonders wichtig ist mir die Aufarbeitung in der Region und die Aufarbeitung der Diktaturen in den Nachbarländern." Zu vermuten ist, dass auch hier die genannte Deutung im Vordergrund steht, wenngleich auf der Tagung noch andere Deutungen und Themen diskutiert wurden.

Faltblatt zur Tagung "Früher war alles besser" (© Sächsische Landeszentrale für politische Bildung)

Nicht weit entfernt und zur gleichen Zeit fand unter dem Titel "Früher war alles besser. Historisches Bewusstsein zwischen Aufklärung und Verklärung" in Radebeul eine Tagung statt, die von der Sächsischen Landeszentrale für politische Bildung veranstaltet wurde. Im Zentrum stand hier ebenfalls eine Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte, aber in spezifisch anderer Deutung. In der Dokumentation dieser Tagung sind einige Leitfragen vorgegeben: "Wie erinnern wir uns an die DDR? War früher tatsächlich alles besser oder trügt uns die Erinnerung? Und wie kann man einer Verklärung der DDR-Vergangenheit entgegenwirken?" Dass überhaupt diese Fragen diskutiert werden, ist aus Sicht jener Zeitzeugen, die in Suhl aufgetreten sind, sicherlich kaum verständlich und wirft die Frage nach den Gründen dafür auf.

In der Dokumentation der Radebeuler Tagung wird dieser Befund erklärt: "Prof. Dr. [Bodo von] Borries aus Hamburg führte mit seinem Vortrag 'Vorstellungen von Geschichte. Zwischen kommunikativem Gedächtnis und kultureller Überlieferung' in das Thema ein. Er machte deutlich, wie individuelle Erinnerungen an glückliche Zeiten dem kritischen Blick der Geschichtswissenschaft auf Nationalsozialismus und DDR widersprechen können. Seine These: Gerade wenn die Gegenwart als bedrückend empfunden wird, neigen Menschen dazu, die Vergangenheit zu verklären." Hier ist sicherlich die geschichtstheoretische Einsicht zu betonen, dass "Geschichte" nicht mit Vergangenheit gleichzusetzen ist, sondern immer eine rückblickende, perspektivische Erzählung ist, die kleine Ausschnitte der Vergangenheit beleuchtet. Darin fließen Orientierungsbedürfnisse und Fragestellungen Gegenwart mit ein, etwa, dass die eigene Biografie nach 1989/90 einen großen Bruch erfahren hat und die als beklemmend empfundene Gegenwart die Vergangenheit umso schöner leuchten lässt.

In Radebeul wurde dieses Phänomen weiter diskutiert: "Stefan Wolle, wissenschaftlicher Leiter des DDR-Museums Berlin, erläuterte das Entstehen von Verklärung. Die Erinnerung entstehe im Alltag der Menschen und diese 'heile Welt' wird vom offiziellen Geschichtsbild in Frage gestellt. Wichtig sei es hier, zu differenzieren: Viele Menschen sähen 'ihre gesamte Lebensleistung vor 1989 in Frage gestellt'". Es gibt also eine Differenz zwischen einem "offiziellen Geschichtsbild" und den Deutungen vieler Menschen, die von den aktuellen Lebensumständen abhängen. Dies gilt aber nicht nur für Verklärungen, sondern für jede Form von Historie.

Die beiden Tagungen dokumentieren eine ungebrochene Debatte um die Deutung zur DDR-Geschichte. Es konkurrieren unterschiedliche historische Sinnbildungsangebote, die – und das ist sicherlich der Kern der Auseinandersetzung – jeweils andere politische Schlussfolgerungen nahelegen. Deutlich werden diese in der Debatte um die "Sabrow-Komission", die "Empfehlungen (…) zur Schaffung eines Geschichtsverbundes 'Aufarbeitung der SED-Diktatur'" erstellen sollte. Dieser Kampf um die Deutungshoheit ist dokumentiert und soll hier nicht aufgearbeitet werden. Vielmehr wird die Frage erörtert, welche Schlussfolgerungen daraus für das historische Lernen zu ziehen sind. Jugendliche werden damit konfrontiert, dass an sie widersprüchliche Deutungs- und Sinnbildungsangebote herangetragen werden – etwa im Kontakt mit Zeitzeugen in der Familie, in der Schule oder in den Medien – und sie sich dazu verhalten müssen. Die Frage ist also, wie historisches Lernen unter den oben skizzierten Bedingungen konzipiert sein sollte. Um diese Frage beantworten zu können, ist ein dreifacher Blick auf historisches Lernen nötig: Erstens ist auf die gesellschaftlichen Deutungsangebote im Spannungsverhältnis zwischen denen der Zeitzeugen, der Geschichtskultur und der zeithistorischen Forschung einzugehen, zweitens auf die Perspektiven der Lernenden auf diese Deutungsangebote und drittens auf die domänenspezifische Logik historischen Denkens und Lernens. Abschließend sind diese Überlegungen in einen größeren Kontext einzuordnen.

2. Historisches Lernen im Spannungsfeld von Zeitzeugen, Geschichtskultur und zeithistorischer Forschung

Wer kann besser von der DDR berichten als die Menschen, die in ihr gelebt haben? Dass dieser Satz problematisch ist, wird bereits aus den einleitenden Überlegungen deutlich. Zu reflektieren ist hier das Verhältnis der Zeitzeugen zur Geschichts- und Erinnerungskultur und zur zeithistorischen Forschung, weil hier mutmaßlich ein Wechselverhältnis vorliegt: Die Zeitzeugen berichten von ihren Erfahrungen, sind aber eingebettet in geschichtskulturelle Entwicklungen (sei es durch Filme, wie "Das Leben der Anderen", und ihren Deutungen zur DDR-Geschichte, sei es, wenn Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews in Fernsehdokumentationen als Beleg für Aussagen über die Vergangenheit verwendet werden). Dass die Zeitzeugen auch je spezifisch die Vergangenheit deuten und Schlussfolgerungen für die Gegenwart und Zukunft bereithalten, wird schon aus den eingangs zitierten Tagungen ersichtlich.

Damit stehen ihre Aussagen zum Teil im Widerspruch zur zeithistorischen Forschung, sodass Zeitzeugen auch – durchaus mit ironischem Unterton – "als größter Feind des Historikers" bezeichnet werden, um das spezifische Verhältnis zum Ausdruck zu bringen. Allerdings ist nicht zu vergessen, dass Zeitzeugen zum Teil historische Forschungsergebnisse erst ermöglichen. Sehr systematisch hat Hans Günter Hockerts über das Spannungs-Verhältnis von Zeitzeugen, Geschichts- und Erinnerungskultur und Geschichtswissenschaft nachgedacht. Die Konflikte entstehen aus den unterschiedlichen Perspektiven und Interessen der Zeitzeugen, der Akteure in der Geschichtskultur und der Historikerinnen und Historiker.

Im Kontext historischer Bildung ist zu berücksichtigen, dass die Erzählungen der Zeitzeugen nicht mit den gemachten Erfahrungen identisch sind, sondern auch im Hinblick auf die jeweiligen Adressaten konstruiert werden und deshalb partiell verschieden sind. Zudem sind es rückblickende Erzählungen über diese Erfahrungen, in die spätere Entwicklungen mit einfließen. Verdeutlichen lässt sich dies an folgendem Gedankenexperiment: Erzähl die Geschichte des Verliebens dreimal: erstens am Tag der Hochzeit mit dieser Partnerin/diesem Partner, zweitens am Tag der Scheidung von dieser Lebensabschnittsgefährtin/diesem Lebensabschnittsgefährten und drittens an dem Tag, an dem die andere/der andere zu Grabe getragen wird. Diese drei Geschichten werden sich in der Deutung massiv unterscheiden, obwohl über dasselbe Ereignis in der Vergangenheit berichtet wird. Allerdings gilt diese Einsicht für alle historischen Narrationen, nicht nur für Zeitzeugen, sondern auch für die Narrationen von Historikern.

Die Erzählungen von Zeitzeugen weisen bestimmte Merkmale auf, sie sind perspektivische, selektive, retrospektive Narrationen, die standpunktbezogen sind und eine Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft anbieten. Zudem sind sie konkret an den eigenen Erfahrungen der Erzählenden orientiert. Die Gefangenen aus Hoheneck berichten auf Grund ihrer Erfahrungen und Perspektiven eben ganz anders über die Vergangenheit als etwa die ehemaligen Gefängniswärterinnen, die in dem oben erwähnten Film oder auf dem Podium in Suhl aber nicht zu Wort kommen (wollten).

All die Merkmale stellen Schwierigkeiten für das historische Lernen dar, weil sie reflektiert werden müssen, wenn nicht nur eine Übernahme an Deutung im Zentrum steht. Zugleich bieten sie große Chancen zum historischen Lernen, weil konkret darüber gesprochen werden kann – etwa warum bestimmte Aspekte aus der Erinnerung ausgewählt werden – und somit die jeweiligen Deutungen offengelegt werden können.

3. Historische Bildung aus der Perspektive der Bildungsgangforschung

Lernen ist ein subjektiver, individueller Prozess, der immer in soziale und gesellschaftliche Kontexte eingebunden ist. Diese allgemeine Aussage wird kaum zu bestreiten sein, aber nur wenige machen sich Gedanken darüber, wie Lernen und Bildung aus Sicht der Lernenden gesehen wird und wie Bildungsangebote konzipiert sein müssen, damit sich aus der Sicht der Lernenden solche Lernchancen ergeben, die als sinnhaft empfunden werden. Drei der Bildungsgangforschung zugrundeliegenden Thesen sind in Zusammenhang der hier zu erörternden Frage von Bedeutung:

1. Lern- und Bildungsprozesse sind immer situiert in biografischen Kontexten, und dies gilt auch für schulische Bildungsangebote. Inwieweit sich Lernende mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen, hängt in einem entscheidenden Maße davon ab, inwiefern eine Relevanz des Gegenstandes definiert wird. Diese Relevanzzuschreibung ist umgekehrt aber Ausdruck biografischer Erfahrungen. Mit anderen Worten: Nur wenn eine biografisch empfundene Bedeutung des Lerngegenstandes hergestellt wird, ist ein Lern- und gegebenenfalls Bildungsprozess zu konstatieren. Ewald Terhard spricht in diesem Zusammenhang von der "Biographisierung des Bildungsproblems" auch in der Institution Schule. Ein Beispiel: Es ist sicherlich ein zentraler Unterschied, wie die Eltern und/oder Großeltern von den Erfahrungen in der DDR berichten, ob sie von ihrer glücklichen Jugend und dem großen Zusammenhalt oder von Haft und Misshandlung berichten, wenn im Unterricht DDR-Geschichte im Zentrum steht. Je nach Perspektive wird das Lern- und Bildungsangebot gedeutet und durchaus etwas anderes gelernt.

2. Aus diesen Gründen ist die Subjektperspektive auf Lernprozesse von besonderer Bedeutung, genauer, wie sie gesellschaftliche Anforderungen, die an die Lernenden herangetragen werden deuten. Es geht also nicht darum, Bildung allein an den jeweiligen Interessen auszurichten, sondern darum, wie Schülerinnen und Schüler gesellschaftliche Anforderungen deuten und wie sie sich dazu verhalten. Die Frage ist also vielmehr, wie sich Lernende in der Geschichtskultur zu den widersprüchlichen historischen Orientierungen verhalten, wie sie historischen Sinn bilden.

3. Lernen ist immer auf einen fachlichen Fokus gerichtet, ist also fachgebundenes bzw. domänenspezifisches Lernen. Diese These ist hier nicht weiter zu begründen, weil nur historisches Lernen im Zentrum steht.

Exemplarisch können die didaktischen Grundüberlegungen an der autobiografischen Skizze von Meinert A. Meyer verdeutlicht und dann auf das historische Lernen zugespitzt werden. Meyer berichtet im Zusammenhang mit Überlegungen zu "gutem Unterricht", dass für die Konzeption von Bildungsprozessen die Sicht der Lernenden von entscheidender Bedeutung ist. Er verdeutlicht dies an seiner Biografie. Erzogen wurde Meinert Meyer, Jahrgang 1941, zu großen Teilen von seiner Großmutter, Jahrgang 1877, die versuchte, ihren Enkeln ihre (kaiserzeitlichen und religiösen) Prinzipien, Verhalten und Moralvorstellungen weiterzugeben. Allerdings geht Meyer davon aus, dass er das Meiste davon nicht übernommen hat, weil seine Großmutter in einer völlig anderen Welt – dem späten 19. Jahrhundert – sozialisiert wurde und ihre Prinzipien und Moralvorstellungen für seine Zeit und für ihn nicht mehr adäquat erschienen. Zugespitzt wird dies, wenn er sich überlegt, welche Form von Bildung sein Enkelkind braucht, das möglicherweise Kinder großziehen wird, die im 22. Jahrhundert leben werden – wir also nicht antizipieren können, was diese Menschen an Bildung brauchen werden. Das daraus entspringende didaktische Problem lässt sich auch als Kontingenzerfahrung beschreiben: Wie sollen wir Bildung – auch historische – konzipieren, wenn die Zukunft so ungewiss ist?

Eine der zentralen Kategorien der Bildungsgangforschung ist die der Bildung. Diese wird nicht statisch als Ansammlung von Wissen oder als besondere intellektuelle Fähigkeit definiert, weil Wissen veraltet, aber die Fähigkeit, neuartige Aufgaben zu bewältigen, vermutlich auch in Zukunft von Bedeutung sein wird. Im Sinne eines historischen Lernens können dies neuartige Situationen sein, für die neue Formen historischer Orientierung entwickelt werden müssen. Zudem können auch neuartige Sinnbildungsangebote in der Geschichtskultur an die Lernenden herangetragen werden, die zu reflektieren sind. Deshalb steht die Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses, des sich Bildens, im Zentrum. Bildung ist – im Sinne von Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller und anderen Bildungstheoretikern – der Prozess der Transformation des Welt- und Selbstverhältnisses. Historische Bildung ist dann jene Form eines solchen Prozesses, in der durch historisches Denken das Welt- und Selbstverhältnis reflektiert und grundlegend modifiziert wird. Die Erkenntnis, dass Geschichte nicht das Abbild von Vergangenheit ist, sondern eine perspektivische Erzählung über Vergangenheit, kann als ein solcher – wenngleich hier etwas abstrakt dargestellter – Prozess verstanden werden.

Diese Überlegungen lassen sich auch auf historische Bildung übertragen, wobei zwei Aspekte von besonderer Bedeutung sind:

1. Schülerinnen und Schüler bilden ihren eigenen historischen Sinn in der Auseinandersetzung mit historischen Bildungsangeboten – genau so, wie Meinert Meyer die Moralvorstellungen seiner Großmutter nicht einfach übernommen hat, sondern auf seine Art und Weise, in seiner Gegenwart verarbeitet hat. Die – veraltete – Vorstellung, dass Lehren ein "Lernenmachen" ist, ist empirisch gut widerlegt. Bezogen auf den Geschichtsunterricht lässt sich zeigen, dass historisches Lernen im Spannungsverhältnis von kulturellen Zugehörigkeiten der Schülerinnen und Schüler, den durch die Lehrer umgesetzten und vermittelten Bildungsangeboten und -anforderungen der Schule und der individuellen Verarbeitung stattfindet.

2. Welche Kompetenzen und historische Orientierungen brauchen unsere Schülerinnen und Schüler, um sich in ihrem Leben, in der unvorhersehbaren Zukunft zurecht finden zu können? Kann dies eine "richtige" Deutung der DDR sein – welcher Couleur auch immer? Dies kann mit Recht bezweifelt werden, nicht nur, weil fraglich ist, ob sie diese Deutung so übernehmen, sondern auch, weil wir nicht sagen können, "wie es eigentlich gewesen" ist (Leopold von Ranke) und welche eindeutigen Schlussfolgerungen daraus zu ziehen sind. Deshalb ist es hilfreich, das Konzept des historischen Denkens und der historischen Kompetenzen in den Blick zu nehmen.

4. Dimensionen historischen Denkens und Lernens

Unter der Berücksichtigung der obigen Überlegungen stellt sich die Frage, wie historisches Lernen konzipiert werden kann. Zunächst ist an der grundlegenden Definition von Jörn Rüsen festzuhalten, dass das oberste Lernziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler "Sinn über Zeiterfahrung bilden (…) können, um sich erfahrungsgestützt im Zeitverlauf der eigenen Lebenspraxis absichtsvoll orientieren zu können." Dies bezieht sich darauf, dass die Lernenden ihre narrative Kompetenz ausbauen und entwickeln – historisches Lernen in diesem Sinne heißt, historisch erzählen zu lernen.

Es geht also nicht vorrangig darum, dass die Lernenden bestimmte historische Inhalte kennen, sondern dass sie zunehmend reflektiert und selbstständig historisch erzählen können. Allerdings ist dieser Lernbegriff weiter auszudifferenzieren, weil damit noch nicht die drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft berücksichtigt werden:

• Die erste Dimension historischen Lernens in der Schule sollte eine Einführung und zugleich die Reflexion von außerschulischer Geschichtskultur sein. Einführung in Geschichtskultur bedeutet, dass die Lernenden sich mit gesellschaftlich dominanten Formen historischen Denkens auseinandersetzen, sie diese kennen und sie sich dazu verhalten können. Reflexion von Geschichtskultur meint, dass die Lernenden diese mehr oder weniger expliziten Narrationen de-konstruieren im Hinblick auf die Konstruktionsprinzipien und Sinnbildungen für die Gegenwart. Dieser letzte Aspekt ist in Rüsens Lernbegriff noch nicht ausreichend reflektiert. Das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der boomenden Geschichtskultur ("So viel Geschichte war nie.") den öffentlichen Sinnbildungsangeboten folgen und sie sich kritisch zu diesen verhalten können. Dass sich Geschichtskultur in einer heterogenen Gesellschaft nicht als Orientierung an der Meistererzählung einer deutschen Nationalgeschichte orientieren kann, ist hier anzumerken.

• Dafür ist es wichtig, dass die Lernenden ihre historische Identität reflektieren – dies ist die zweite Dimension historischen Lernens. Zwei Argumente sind hier anzuführen: Die Reflexion historischer Identität ist nötig, weil die Heranwachsenden erstens in der Geschichtskultur unterschiedliche Identitäten angeboten bekommen und sie sich dazu verhalten müssen, und zweitens, weil Lernen ein subjektiver Prozess ist, in dem es um die Aushandlung von Bedeutung geht. Die jeweiligen Deutungen der DDR-Geschichte sind zugleich Ausdruck einer historischen Identität und einer politischen Perspektive. In einer pluralen Gesellschaft sind solche Identitäten nicht mehr vorzugeben, sondern auszuhandeln und die gegenseitige Anerkennung der historischen Orientierung anzustreben.

• Die dritte Dimension historischen Lernens sind die Kompetenzen historischen Denkens, die zur De-Konstruktion historischer Narrationen und damit Sinnbildungsangeboten und zur Re-Konstruktion eigener Narrationen. Dafür ist es nötig, auf gesellschaftlichen Konventionen im historischen Denken zurückzugreifen, um kommunikationsfähig zu sein. Wer über diese Konventionen verfügt, der hat ein mittleres Kompetenzniveau erreicht; wer diese Konventionen zugleich auf ihre Konstruktionslogik hin reflektiert, geht darüber hinaus; wer über diese Konventionen noch nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau hat ein mittleres Niveau noch nicht erreicht. Wer beispielsweise die Deutung, "die DDR war ein Unrechtsstaat", erläutern kann, der hat mindestens ein solch mittleres, konventionelles Kompetenzniveau erreicht, wer im Sinne einer Perspektivenerweiterung darüber hinaus auch die Konstruktionslogik (im Sinne von Perspektivität, Selektivität, Partialität usw.) dieser Deutung reflektiert, dessen Kompetenzniveau ist als elaboriert zu bezeichnen; wer über eine solche Deutung nicht verfügt, dessen Kompetenzniveau ist als basal zu bezeichnen. Historisches Lernen als Kompetenzentwicklung ist dann die zunehmende Reflektiertheit historischen Erzählens.

Alle drei Dimensionen sind für historisches Lernen von Bedeutung, eine Reduktion auf die historischen Kompetenzen an Themen, die weder Identitätsrelevant noch geschichtskulturell bedeutsam sind, dürfte wenig erfolgversprechend sein. Ebenso reicht eine Orientierung allein an der Geschichtskultur nicht aus, weil eine Theorie fehlt, wie historisches Denken differenziert und gestuft werden kann. Und schließlich: So lange "Geschichte" in seiner Orientierungs- und Identitätsfunktion nicht ernstgenommen wird bzw. diese nicht explizit herausgestellt wird, sondern die Sinnbildungen implizit den Schülerinnen und Schülern untergeschoben werden, so lange wird "Geschichte" vielfach als irrelevant empfunden. An dieser Stelle ist anzumerken, dass in kulturell heterogenen Gesellschaften auf ganz unterschiedliche Geschichten Bezug genommen wird. Die Schülerinnen und Schüler schreiben ganz unterschiedlichen historischen Themen und Deutungen eine Bedeutung zu. Gerade diese Vielfalt ist im Unterricht zunächst sichtbar zu machen und dann auszuhandeln. Dann wird auch deutlich, wie in Geschichten über die Vergangenheit historische Orientierungen für die Zukunft beinhalten.

In diesem Zusammenhang ist auf die Auswertung der Abiturarbeiten aus Nordrhein-Westfalen hinzuweisen. "Was können Abiturienten", lautet der Titel und ein Ergebnis der Studie ist, dass historische Sinnbildungen im eigentlichen Sinne nicht vorkommen bzw. genauer: von den Schülerinnen und Schülern nicht explizit gemacht werden. Allerdings wird nur in begrenztem Maße das historische Denken der Schülerinnen und Schüler gemessen, denn diese Form von Leistungsmessung in Abiturarbeiten bezieht sich darauf, was die Lernenden glauben, was von ihnen verlangt werde – und das sind eben gerade keine Sinnbildungen, sondern Zusammenfassungen und historische Kontextualisierungen unterschiedlicher Reichweite, denn diese werden gut benotet und sind in den Erwartungshorizonten der Lehrerinnen und Lehrer ausgeführt. Wenn die Lernenden in anderen Kontexten befragt werden, dann äußern sie sehr wohl historische Orientierungen. Wenn Sinnbildungen im Abitur nicht verlangt werden, dann kann den Schülerinnen und Schülern auch nicht vorgeworfen werden, dass sie diese nicht äußern. Für die Herausbildung elaborierter historischer Kompetenzen wäre aber eine Reflexion der Gegenwarts- und Zukunftsbezüge notwendig.

5. Subjektorientierte historische Bildung: Befähigung, sich in der kontroversen Geschichtskultur zurechtzufinden

Historisches Lernen ist unter den Bedingungen einer heterogenen Gesellschaft als fachspezifisches Lernen zu definieren, in dem die Befähigung zum Umgang mit kontroversen Deutungsangeboten geschult werden soll, sodass von einem "reflektierten und (selbst-)reflexivem Geschichtsbewusstsein" gesprochen werden kann. "Welterschließung statt Epochenüberblick" ist die gut begründete Position, die den Prozess historischen Lernens und historischer Bildung ins Zentrum rückt. Historisches Lernen ist also vom Subjekt aus zu denken, in deren Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen (etwa in der Geschichtskultur) und der domänenspezifischen Ausdifferenzierung und Stufung.

Dies ist aber nicht unumstritten. So fordert Josef Kraus jüngst öffentlichkeitswirksam in der "Frankfurter Allgemeinen Zeitung" unter dem Titel "Der historische Analphabetismus greift um sich", dass ein "fassbares historisches, ja kanonisches Wissen" nötig sei. Begründet wird diese Forderung mit der Erkenntnis, dass viele Jugendliche etwa das Jahr des Mauerbaus nicht mehr kennen. Allerdings ist schon die Studie, auf die sich Kraus hier bezieht, äußerst kritisch zu sehen, und darüber hinaus ist die Frage, wie denn ein solches kanonisches historisches Wissen definiert werden soll, äußerst problematisch. Wenn Kraus von "Wissen" spricht, so wird hier ein verkürzter Wissensbegriff verwendet, denn jeder Kanon enthält eine Deutung, die aber reflektiert werden muss, wenn nicht die Sinnbildung für die Gegenwart und Zukunft unkritisch übernommen werden soll. Ein Beispiel dafür, was sich hinter der Forderung von Kraus verbergen könnte, sind die sogenannten "Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes Deutschland". Bei diesen "Standards" handelt es um einen Inhaltskanon einer europäisch-deutschen Meistererzählung, die für eine Bildung im 21. Jahrhundert kaum zu überzeugen vermag.

Unter Berücksichtigung der Bildungsgangforschung ist dies noch einmal zuzuspitzen: Wenn Bildung in einer biografischen Perspektive gesehen wird, dann wird die Vermittlung eines Kanons noch problematischer, denn die Lernenden bilden ihren je spezifischen historischen Sinn – und der ist nicht unbedingt identisch mit dem intendierten Sinn. In einer kulturell heterogenen Gesellschaft werden auch die Sinnbildungen, die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit ihrem Geschichtsunterricht bilden, noch unterschiedlicher – und dies ist für die Konzeption historischer Bildung zu berücksichtigen.

Vor allem hilft ein wie auch immer geartetes Gerüst historischen Wissens allein nicht, sich in dem eingangs beschriebenen Diskurs zu orientieren. Welche Deutung zur DDR-Geschichte sollte den Jugendlichen nahegebracht werden, wenn es die eine Deutung in der Gesellschaft gar nicht gibt und sich die Jugendlichen zu den unterschiedlichen Deutungen verhalten müssen? Nicht die einzelnen Daten und die damit präferierte Deutung sind das Entscheidende, sondern die Fähigkeiten, Fertigkeiten und die Bereitschaft – mit anderen Worten: die Kompetenz –, sich an der Geschichtskultur reflektiert und eigenständig beteiligen zu können. Wichtig ist dafür eine multiperspektivische Auseinandersetzung damit, wie Geschichten – nicht nur zur DDR – jeweils konstruiert werden. Dafür kann die Auseinandersetzung mit Zeitzeugen ein sehr lohnendes und spannendes Erlebnis und Ausgangspunkt eines Bildungsprozesses sein.

Fussnoten

Fußnoten

  1. Geschichtsmesse 2012 – das Lesebuch. Die Zukunft der Aufarbeitung – Demokratie und Diktatur in Deutschland und Europa nach 1945, Hg. Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur, Externer Link: http://www.stiftung-aufarbeitung.de/Geschichtsmesse/pdf/Lesebuch2012.pdf [18.6.2012].

  2. Ebd., S. 30.

  3. Wie fanden Sie die Geschichtsmesse? Suhl 2012 aus Sicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Hg. Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur, Externer Link: http://www.stiftung-aufarbeitung.de/Geschichtsmesse/pdf/2012/Auswertung.pdf [18.6.2012].

  4. So gab es auf der Tagung u.a. Sektionen zum historischen Lernen in der Einwanderungsgesellschaft und zur historisch-politischen Bildung in der Auseinandersetzung mit Rechtsradikalismus. Vgl. im Einzelnen Geschichtsmesse (Anm. 1).

  5. Vgl. Carola Oreschko, Früher war alles besser. Historisches Bewusstsein zwischen Aufklärung und Verklärung, Externer Link: http://www.bstu.bund.de/DE/BundesbeauftragteUndBehoerde/Aktuelles/2012_03_08_Dresden_Frueherwarallesbesser.html [29.6.2012].

  6. Ebd. Vgl. Bodo von Borries, Vorstellungen von Geschichte – zwischen kommunikativem Gedächtnis und kultureller Überlieferung, Externer Link: http://www.infoseiten.slpb.de/fileadmin/daten/dokumente/RadebeulErinnerung4.pdf [29.6.2012].

  7. Vgl. Jörn Rüsen (Hg.), Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewußtseins sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994.

  8. Oreschko (Anm. 5).

  9. Vgl. Martin Sabrow u.a. (Hg.), Wohin treibt die DDR-Erinnerung? Dokumentation einer Debatte, Göttingen 2007.

  10. Sehr aufschlussreich ist hier z.B. das Web 2.0-Angebot "Gedächtnis der Nation" von ZDF und "stern", in dem Ausschnitte aus Zeitzeugeninterviews nicht im Zusammenhang zitiert werden, sondern den jeweiligen Jahren, über die sie berichten, zugeordnet werden. Damit werden die eigentlichen Sinnbildung gerade verschleiert: siehe dazu Lutz Schröder, Web-Rezension zu: Gedächtnis der Nation, in: H-Soz-u-Kult, 11.5.2012, Externer Link: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/rezensionen/id=164&type=rezwww [15.5.2012]. Dass sich Aussagen über die Vergangenheit aber massiv ändern können, gilt nicht nur für die Historiografie, sondern auch für Zeitzeugen. So ist dürfte ein ehemaliger Grenzsoldat der DDR nach 1989/90 über seine Arbeit deutlich anders berichten als vorher.

  11. Vgl. dazu Wolfgang Kraushaar, Der Zeitzeuge als Feind des Historikers? Neuerscheinungen zur 68er-Bewegung, in: Mittelweg 36 8 (1999) 6, S. 49–72.

  12. Siehe Hans Günter Hockerts, Zugänge zur Zeitgeschichte. Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft, in: APuZ, 28/2001, S. 15–30. Darüber hinaus gibt es zu diesem Thema eine breite Literatur, die auch unter dem Begriff der "Oral History" diskutiert wird: siehe z.B. Dorothee Wierling, Oral History, in: Michael Maurer (Hg.), Aufriß der historischen Wissenschaften, Bd. 7, Stuttgart 2003, S. 81–151.

  13. Siehe Gabriele Lucius-Hoene/Arnulf Deppermann, Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews, Opladen 2002.

  14. Dieses Beispiel stammt von Bodo von Borries, der es mehrfach in seinen Seminaren und Vorlesungen verwendet hat.

  15. Zum Einsatz von Zeitzeugen im Unterricht siehe z.B. Waltraud Schreiber, Basisbeitrag: Zeitzeugengespräche führen und auswerten, in: Dies. (Hg.), Zeitzeugengespräche führen und auswerten: historische Kompetenzen schulen, Neuried 2009.

  16. Siehe insb. Bodo von Borries, Historisches Denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Johannes Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, Idstein 2009.

  17. Zum Folgenden: Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung, "Bildungsgangforschung". Folgeantrag auf Förderung des Graduiertenkollegs 821, Ms., Hamburg 2006; Meyer-Hamme (Anm. 16), S. 95–101.

  18. Ewald Terhart, Über Traditionen und Innovationen oder: Wie geht es weiter mit der Allgemeinen Didaktik?, in: Zs. f. Pädagogik 51 (2005) 1, S. 1–13, hier 11.

  19. Mit diesem Begriff bezeichnet Jörn Rüsen das Phänomen, dass wir um die ungewisse Zukunft planen zu können, auf Erfahrungen in der Vergangenheit zurückblicken, wohl wissend, dass die daraus entwickelten Zukunftsvorstellungen vermutlich so nicht eintreten werden. Vgl. Rüsen (Anm. 7).

  20. Vgl. Meinert A. Meyer, Guter Unterricht aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik, in: Eiko Jürgens (Hg.), Guter Unterricht, Bad Heilbronn 2010, S. 113–142.

  21. Vgl. Rainer Kokemohr, Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden. Eine theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie, in: Hans-Christoph Koller u.a. (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, S. 13–68, u. Hans-Christoph Koller, Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biografischer Bildungsprozesse in der (Post-)Moderne, München 1999.

  22. Siehe Meyer-Hamme (Anm. 16).

  23. Vgl. Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Köln 1994, S. 111.

  24. Zu der klassisch gewordenen Definition: Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und gesellschaftlicher Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, in: Erich Kosthorst (Hg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33. Zur Ausdifferenzierung in drei Dimensionen des Geschichtsbewusstseins: Johannes Meyer-Hamme/Bodo von Borries, "Sinnbildung über Zeiterfahrung"? Geschichtslernen im Spannungsfeld von Subjekt- und Institutionsperspektive, in: Hans-Christoph Koller (Hg.), Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Zur Bedeutung individueller Sinnzuschreibungen im Kontext schulischer Lehr-Lern-Prozesse, Opladen 2008, S. 107–135, hier 109.

  25. Geschichtsunterricht ist selbst ein Teil von Geschichtskultur, weil die Gesellschaft massiv in diesen hineinwirkt und die zu erwerbenden Inhalte und Kompetenzen maßgeblich bestimmt.

  26. Vgl. Andreas Körber, Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht – eine Einleitung, in: Ders. (Hg.), Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung, Münster 2001, S. 5–25; Jan Motte/Rainer Ohliger (Hg.), Geschichte und Gedächtnis in der Einwanderungsgesellschaft. Migration zwischen historischer Rekonstuktion und Erinnerungspolitik, Essen 2004.

  27. Siehe Andreas Körber u.a. (Hg.), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.

  28. Siehe Bodo von Borries/Johannes Meyer-Hamme, Was heißt "Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein" in fachdidaktischer Theorie und unterrichtlicher Praxis?, in: Barbara Schenk (Hg.), Bausteine einer Bildungsgangtheorie, Wiesbaden 2005, S. 196–222, hier 199.

  29. Meyer-Hamme (Anm. 16).

  30. Vgl. Bernd Schönemann u.a., Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Münster 2010.

  31. Siehe z.B. Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999; Meik Zülsdorf-Kersting, Sechzig Jahre danach: Jugendliche und Holocaust. Eine Studie zur geschichtskulturellen Sozialisation, Münster 2007.

  32. Siehe Waltraud Schreiber, Reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, in: Zs. f. Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 18–43.

  33. Vgl. Bodo von Borries, Historisches Denken (Anm 16).

  34. Vgl. Josef Kraus, Der historische Analphabetismus greift um sich, in: FAZ, 21.6.2012, S. 6.

  35. Monika Deutz-Schroeder/Klaus Schroeder, Soziales Paradies oder Stasi-Staat. Das DDR-Bild von Schülern, Stamsried 2008 (sowie, soeben erschienen: Dies. u.a., Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen, Frankfurt a.M. u.a. 2012). Vgl. kritisch dazu Bodo von Borries, Zwischen 'Katastrophenmeldungen' und 'Alltagsernüchterungen'? Empirische Studien und pragmatische Überlegungen zur Verarbeitung der DDR-(BRD-)Geschichte, in: DA 42 (2009) 4, S. 665–677.

  36. Siehe Markus Bernhard u.a., Historisches Wissen was ist das eigentlich?, in: Christoph Kühberger (Hg.), Historisches Wissen, Schwalbach/Ts. 2012, S. 103–117.

  37. Vgl. Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgang, Hg. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands, Schwalbach/Ts. 2007.

  38. Siehe insb. Karl Heinrich Pohl, Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), in: GWU 59 (2008), S. 647–652.

  39. Vgl. Meyer-Hamme (Anm. 16).

Dr., Lehrer an der Julius-Leber-Schule (Hamburg) und Mitarbeiter im Arbeitsbereich Didaktik der Geschichte, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft der Universität Hamburg.